促進小學生語文學習的建構(gòu)性評價方法初探

摘要：進行小學生語文學習建構(gòu)性評價方法的探索旨在教學活動中實踐新課程的理念，摸索切實可行的評價方法，以促進學生學習，教師改善教學。實施小學生語文學習建構(gòu)性評價要摒棄正確答案惟一化的做法，要給予方向性引導，幫助學生朝著正確的軌道前進，要遵循多元化的原則，不僅要使評價主體多元化，而且要采用開放性的質(zhì)性評價方法。評價內(nèi)容要具有建構(gòu)的空間，使學生通過判斷、反詰、推論、延伸等生成問題，明辨是非，反思經(jīng)驗，綜合認識，深刻思想，以便從更高層次對語文學習經(jīng)驗進行提升。

關(guān)鍵詞：語文學習 建構(gòu)性評價 方法 建議

一、小學生語文學習評價現(xiàn)狀

自20世紀80年代中期以來，我國基礎(chǔ)教育在教育評價方面進行了一系列的改革和嘗試。然而當前小學教育實踐中，仍然不同程度地存在著教育教學圍著考試轉(zhuǎn)的現(xiàn)象，特別是在小學生語文學習評價中，重知識、輕能力；重量評、輕質(zhì)評等問題依然存在，這與課改理念相違背。進行小學生語文學習建構(gòu)性評價方法的探索旨在教學活動中實踐新課程的理念，摸索切實可行的評價方法，以促進學生學習，改善教師教學。

二、小學生語文學習建構(gòu)性評價的方法與建議

（一）語文學習建構(gòu)性評價要摒棄正確答案惟一化的做法

小學生語文學習建構(gòu)性評價的目的在于通過判斷、反詰、推論、延伸等，引導學生生成問題，明辨是非，反思經(jīng)驗，綜合認識，深刻思想。過去，我們一直強調(diào)評價的客觀公正和答案的惟一，尤其排斥主觀情感對評價的影響。但建構(gòu)主義者認為，所謂知識一定包括個人的洞見，因為世界是客觀存在的，對于世界的理解和意義賦予卻由每個人自己決定。因此我們要尊重不同的意見，允許多元觀點共存。如教學《早發(fā)白帝城》時，學生就作者該不該寫猿聲發(fā)表了兩種意見，一種認為不應該寫那么難聽的猿聲；一種則認為李白當時被皇帝赦免，心情非常愉快，連難聽的猿聲都覺得悅耳動聽。老師在總結(jié)學生的觀點時指出：兩種看法都有道理，哪種觀點更符合現(xiàn)實，建議大家查閱與李白相關(guān)的資料，結(jié)合時代背景做選擇。老師就此引導學生將課內(nèi)學習延伸到課外，并生成一場討論：到底這首詩該不該寫猿猴的叫聲？

（二）建構(gòu)性評價教師要給予方向性引導，幫助學生朝著正確的軌道前進

建構(gòu)性評價要求教師要及時發(fā)現(xiàn)學生發(fā)展中的需要，幫助學生建立自信，激發(fā)他的內(nèi)驅(qū)力，讓其在原有水平上有發(fā)展。《全日制義務教育語文課程標準》要求學生背誦古今優(yōu)秀詩文。為了鼓勵學生多讀多記，我們可通過設(shè)計具有建構(gòu)空間的試題，引導學生整合學習內(nèi)容。一位六年級教師在考察學生對古詩詞的掌握時：請寫出寫春、夏、秋、冬的古詩句，看誰寫得多（可以查找資料）。這道題的空間很大，具有開放性和導向性，有利于學生自主建構(gòu)。

再如，教師在一位學生的習作中點評：“你的歇后語用得很妙，突出了童心童趣，真是鐵鍬敲鑼——響當當。”學生讀這個點評，不僅認識到歇后語能增強文章的表達效果；還積累了新的歇后語。由此可見，建構(gòu)性評價是一種全程性的評價，滲透于學習活動的全過程，無論表現(xiàn)形式如何，它的目的和過程都在于對學生進行語文建構(gòu)。

（三）語文學習建構(gòu)性評價要遵循多元化的原則

用建構(gòu)的方式來評價語文學習，旨在促進和提升學生與文本、與同學、與社會的相互作用，在對話中建構(gòu)個人語言的能力，使學生的語文學習過程在評價中延伸和發(fā)展。因此評價主體要多元化，要打破教師壟斷評價的現(xiàn)狀，采用學生自評、生生互評、師生互評相結(jié)合的多向性評價。

學生自評是引導學生根據(jù)學習的目標和要求，自我監(jiān)控參與學習活動的過程。自我評價是培養(yǎng)學生積極的自我意識和自評學習能力的重要途徑，是促進學生實現(xiàn)真正的自主學習，達到“教是為了不教”的境界而采用的重要手段。

生生互評、主要是引導學生說方法說認識，在交流中相互啟發(fā)，形成開放的學習氛圍，發(fā)展交往合作的學習能力，培養(yǎng)學生互助合作的精神。在實際教學中，我們心知評價要多元化，但往往是淺嘗輒止，因為開展學生自評、生生互評費時費力，效果不盡人意，這是因為我們沒有交給學生方法。學習是一種建構(gòu)，學習語文更多的是語言經(jīng)驗和文化心理的建構(gòu)，這些建構(gòu)是有章可循的，教師要有意識地通過評價滲透一些基本的方法。比如在執(zhí)教《坐井觀天》，指導學生讀“朋友，別說大話了！天不過井口那么大，還用飛那么遠嗎”時，教師跟據(jù)學生朗讀做了以下點評：

生1“朋友，別說大話了！天不過井口那么大，還用飛那么遠嗎？”

師：我們感到井底蛙很傲慢。

生2“朋友，別說大話了！天不過井口那么大，還用飛那么遠嗎？”

師：呵，我們感到井底蛙在嘲笑小鳥。

生3“朋友，別說大話了！天不過井口那么大，還用飛那么遠嗎？”

師：嗯，井底蛙在懷疑小鳥的話。

師：你瞧，同一個句子，變換了句中讀重音的詞會帶給我們不同的感受。你愿意怎樣讀這句話呢，試試看，讓同學聽聽你讀出了怎樣的情感。

又如《草船借箭》，學完第二自然段，即周瑜用造箭來陷害諸葛亮的一句話。在自讀自評和互讀互評練習時，我聽到兩個同學在評價：

生1：我讀后感到諸葛亮鎮(zhèn)靜自若、胸有成竹，覺得周瑜不友好。

生2：我覺得描寫周瑜的句子，可以讀得快些，這樣就讀出他引誘諸葛亮時的緊張、喜悅。

學生在這樣的自評與互評中，自然而然建構(gòu)了對課文的深入理解。學生對老師朗讀的評價，往往是為了達到促進學生讀書深思的目的。教學中教師為了引導學生領(lǐng)悟朗讀的藝術(shù)和技巧，往往采用示范朗讀，有時也采用比較、模仿的方式。

教師對學生的評價要有利于推進學習過程，有利于學生建構(gòu)經(jīng)驗。比如，當學生讀《淺水洼的小魚》第一自然段時，有的說感到難過，有的說感到焦急，有的說感到不安，等等。教師先肯定學生自己個性化的理解，再把他們的思維向深度引：你能讀出你的感受嗎？向廣度上引：小魚面臨這樣的處境，會說些什么？向長度上引：故事怎樣發(fā)展？這樣的評價和引導就是建構(gòu)性的。如果學生得到的只是諸如“很好，請把這段話再讀一遍”、“不錯，要繼續(xù)努力”等等籠統(tǒng)的評價語言，他們大多將無法確定努力的目標，再往下讀，學生就很難進入故事的情感世界中體驗。

學生的學習是個動態(tài)的活動過程，其學習水平和學習狀況需要通過教師和學生之間的信息傳遞來反饋、來調(diào)節(jié)。即時性評價能促進師生之間信息傳遞與信息反饋，它雖然不是教學的主要內(nèi)容，但即時評價的正確與否，對學生學習行為的影響很大。恰當準確地評價可以使學生了解自己對于學習目標的完成程度，知道自己哪個方面好，哪個方面存在不足，應該怎樣去做。因此語文學習中的多元評價需要注意的問題是教師與學生、學生與學生在評價中要坦誠交流、真心互動。因為只有心與心的交流，才能共建文化心理過程。

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