對美國《教育傳播與技術研究手冊》（第三版）的學習與思考之一

[編者按]自上個世紀九十年代以來，美國AECT組織本行業內著名專家、學者編撰與發行的《教育傳播與技術研究手冊》，已在國際上產生很大影響。到目前為止，該手冊已先后發行了三個版本。第一版、第二版分別于1996年、2004年推出，第三版則于2008年正式發行。在第一、二版中，各章節內容都是由美國當代知名專家、學者編撰；而在第三版中，大部分章節內容則是由知名專家、學者和一些尚未出名的中青年學者合作撰寫，并且這些專家、學者中有20%的作者和一位領銜主編并不是美國人。由于編寫團隊的這種變化，使《手冊》第三版與前兩個版本相比，有較大的創新與突破；尤其是在開放性、國際化和多元理論視角等方面有讓人耳目一新的感覺。但是，這部長達100多萬字的鴻篇巨著，自2008年正式發表以來（中文版也已于2012年9月在我國翻譯出版），尚未受到國內學術界的足夠重視--除了任友群等四位學者為首的中文版翻譯團隊，曾在《遠程教育雜志》2010年第1期至第6期上，對《手冊》第三版內容發表過6篇評介性文章以外，迄今還很少看到有其他相關文章的評論或報道。為此，本刊擬從這一期開始，連續刊登何克抗教授關于深入學習與思考《手冊》第三版的6篇論文，其目的就是想引起國內學術界對這部鴻篇巨著的研究興趣，以便從中得到寶貴的啟迪與借鑒。敬請讀者關注！

[摘 要] 自20世紀90年代以來，美國AECT（教育傳播與技術）協會編撰的《教育傳播與技術研究手冊》在國際教育技術界產生了很大影響。尤其是2008年發行的第三版，由于主編及撰寫團隊的陣容強大，其內容更具創新性。文章首先介紹了《手冊》第三版的總體框架及主要內容，以及其中哪些論述使我們最受啟迪與教育。然后，著重對被《手冊》第三版列為過去五年教育傳播與技術領域“兩項重要研究發現”之一的“關于建構主義學習原則認識的深化”和被《手冊》第三版列為過去五年教育傳播與技術領域“四項重要進展”之一的“建構主義教學設計和工程型教學設計之間關系的重新認識”進行了深入的闡述。

[關鍵詞] AECT； 建構主義學習原則； 建構主義教學設計； 工程型教學設計； 最低限度教學指導； 發現式學習

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 何克抗（1937—），男，廣東大埔人。教授，博士生導師，主要從事教育信息化工程、中小學教學改革試驗和教育創新理論的研究。E-mail：hekkbnu@163.com。

一、引 言

自20世紀90年代以來，美國AECT（教育傳播與技術協會）組織本行業內著名專家、學者編撰與發行的《教育傳播與技術研究手冊》（以下簡稱《手冊》）在國際教育技術界產生了很大的影響。到目前為止，該手冊已先后發行了三版。第一版、第二版分別于1996年、2004年推出，主編均為大衛·喬納森（David Jonassen，美國哥倫比亞大學教授，當代激進建構主義代表人物）；第三版于2008年正式出版、發行，主編則由個人改為專家組擔任，這個專家組由邁克爾·斯佩克特（J.Michael Spector）、大衛·梅瑞爾（M.David Merrill）、范·麥里恩博爾（Jeroen van Merri？觕nboer）和德里斯科爾（Marcy P.Driscoll）等四位專家組成。

第一版內容共42章，分為七大部分：[1]Ⅰ.教育傳播與技術研究的基礎；Ⅱ.硬技術：和媒體相關的技術；Ⅲ.軟技術：教學和信息設計的研究；Ⅳ.教學訊息設計研究；Ⅴ.教學策略研究；Ⅵ.教育傳播與技術中的組織與變革；Ⅶ.教育傳播與技術的研究方法。

第二版保留了第一版的結構及總體框架，[2]只對第一版各章的具體內容作了修訂和更新，以體現自第一版發行以來（特別是進入21世紀以來）教育技術理論與實踐的最新進展。

第三版則有較大的創新與突破。不僅整個《手冊》被重新設計成“基礎、策略、技術、模型、設計和開發、方法論觀點”等六大部分，共包含56章內容； [3]而且由于主編從個人負責改為由四位專家共同擔任，所以每一部分均由四位專家中的一位擔任領銜主編，除此以外，他還能得到一位合作主編和多位編輯成員組成的編寫團隊的支持。與此同時，第三版的編輯成員和第一、第二版相比，也有了較大的變化——在第一、第二版中，各章節的內容毫無例外都是由美國當代較知名的專家、學者撰寫；而在第三版中，大部分章節的內容則是由知名專家、學者和一些尚未出名的中青年學者合作撰寫，并且這些專家、學者中有20%的作者和一位領銜主編并不是美國人。[4]正因為編寫團隊的這種變化，使《手冊》第三版與前兩個版本相比，在開放性、國際化和多元理論視角等方面有讓人耳目一新的感覺，也為教育技術的未來發展指出了明確的方向。更令人感到鼓舞和欣慰的是，經過任友群、焦建利、劉美鳳、汪瓊 等四位主譯為首的翻譯團隊將近5年的艱苦努力，這部長達100多萬字的鴻篇巨著——《手冊》第三版中譯本，終于在2012年9月由華東師范大學出版社正式出版發行。

二、《手冊》第三版的總體框架及主要內容

《手冊》第三版的總體框架由“基礎、策略、技術、模型、設計和開發、方法論觀點”等六大部分組成。其中的第二至第五部分（即“策略篇、技術篇、模型篇、設計和開發篇”）分別概括地介紹與評述了這四個部分各自研究主題的歷史發展、研究演變、最新動態和未來走向，是運用信息與通信技術來支持“教與學”過程的重點或關鍵，所以是《手冊》的核心內容；而第一部分的“基礎”篇和第六部分的“方法論觀點”篇，則著重介紹“教育傳播與技術”的研究基礎與研究方法，讓讀者可以對這一領域的理論基礎、有關假說以及方法論觀點等有較全面的了解和把握，因而這兩個部分，在幫助讀者如何有效運用“教育傳播與技術”方面，將發揮重要的作用。

關于《手冊》第三版六大部分的具體內容，以任友群、焦建利、劉美鳳、汪瓊等四位學者為首的翻譯團隊，曾在《遠程教育雜志》2010年第1期至第6期上連續發表6篇評介性文章，對此作過較詳細的分析與評論。[5][6][7][8][9][10]為使廣大讀者能盡快了解《手冊》第三版的相關內容，并能準確地把握其中的精華與要點，下面先對這六個部分的內容作一簡要的介紹。

《手冊》第三版第一部分“基礎”篇的內容主要涉及三個方面：[11][12]歷史基礎、理論基礎和指向學習真實性的理論觀點。關于“歷史基礎”，《手冊》回顧了教育傳播與技術發展史上里程碑式的事件和經歷的范式轉變；關于“理論基礎”，《手冊》概括了教育傳播與技術所基于的學習心理學觀點及其哲學基礎、有關記憶與動機的實證觀點以及傳播理論、人機交互理論和教學設計理論；而在“指向真實性的理論觀點”中，《手冊》綜述了復雜性理論、體驗學習理論和情境主義理論；最后還對教育傳播與技術研究基礎的特點進行了簡要討論。

《手冊》第三版第二部分“策略”篇的內容也涉及三個方面：[13][14]教育傳播與技術視角下“學”的理論、教育傳播與技術視角下“教”的模型以及教育傳播與技術視角下的教學設計原則。在“學”的理論部分，重點回顧了與技術支持有關的學習心理學觀點和生成性學習理論；在“教”的模型部分，概述了九類當前流行的、對教學改革產生重要影響的真實性教學模式，并介紹了技術支持探究式教學的四類著眼點；在教學設計原則部分，則介紹了首要教學設計原則和有關知識呈現和教學反饋的處方性原則。

《手冊》第三版第三部分“技術”篇的內容主要涉及四個方面：[15][16]一是對技術篇中共16章內容的介紹，在介紹中兼顧了不同技術的發展脈絡，從中探討不同技術的研究發展狀況及前景；二是在與《手冊》第二版“技術”篇內容進行對比的基礎上，概述了技術研究主題的延續與變化；三是從“硬技術”、“軟技術”到“設計技術”的發展視角，評述了教育技術的發展軌跡；四是評述了當代教育技術發展的重要特征是學科教學與信息技術的進一步融合。

《手冊》第三版第四部分“模型（模式）”篇的內容也涉及四個方面：[17][18]一是關于“人類認知結構與基于技術的教學”——概述了人類認知結構的進化基礎，和在認知負荷理論基礎上提出的多條教學原理；二是關于“九種面向學校內外的通用學習模式”——分析了教育傳播與技術視角下的九種通用學習模式；三是關于“模式在特定領域和專業中的應用”——討論了各種學習模式在閱讀、數學、科學、法律以及醫學等五個學科領域的應用；四是“總結討論與展望”——對學習模式的認知心理學基礎以及各學習模式之間的關系，進行了歸納、總結，并對各種學習模式在不同學科中的應用前景作了展望。

《手冊》第三版的第五部分，關于教育傳播與技術的“設計與開發”主要從以下四個方面進行介紹與評述：[19][20]首先，以“新時代教學設計者（應具有）的能力素質”為題，強調了當前教學設計人員所面臨的挑戰；第二，是關于“設計與開發的具體研究內容與實踐” —— 介紹了認知任務分析、在線教學的設計與開發工具、設計語言、以用戶為中心的設計與開發、設計過程中作為工具的人工制品，以及設計與開發團隊的社會影響等相關內容；第三，是關于“評價”—— 回顧了評價的模式與方法，詳述了基于技術的績效評估的設計與驗證；第四，是關于教育與培訓中的“整體變革”—— 闡述了變革代理的職責，并介紹了當前教育與培訓領域中為整體變革而進行的系統設計。

《手冊》第三版的第六部分，關于教育傳播與技術研究的“方法論觀點”也是從四個方面進行概要介紹與評述：[4][10]首先，以“研究與理論的開發”為題，系統介紹了理論陳述的四種視角、教育傳播與技術領域的兩種理論及理論的開發方法；第二，是關于“研究的范式及四種研究的設計”——分析了教學策略、教育技術、教學設計模型及教學設計與開發這四種研究的設計類型和研究方法；第三，是關于“研究數據的收集與分析”——討論了學習過程、復雜行為表現數據的收集與分析方法；第四，是關于“研究的回顧與展望”——總結了教育傳播與技術領域過去五年的重要發展和研究發現， 探討了未來五年的可能發展和將要研究的問題， 并對教育傳播與技術領域內的研究方法進行了討論、總結和展望。

三、《手冊》第三版的哪些論述

使我們最受啟迪與教育

通過對《手冊》第三版中譯本的認真學習，并結合我們自身多年從事教育傳播與技術領域的理論研究及實踐探索進行深入思考，我們發現，這部著作給我們印象最深、使我們最受啟迪的是關于以下五個方面問題的論述。第一，關于建構主義學習原則和建構主義教學設計；第二，關于“復雜性理論”與“技術支持的復雜學習”；第三，關于“情境理論” 與“九種情境化教學策略”；第四，關于“首要教學原則”與“四成分教學設計模型（4C/ID）”；第五，關于“如何實現技術對教學的有效支持”。其中，屬于第一個方面問題的“建構主義學習原則的局限性”，是被《手冊》第三版列為過去五年教育傳播與技術領域的“兩項重要研究發現”之一（另一項重要研究發現與對“專長逆轉效應”的深化認識有關——見第56章“未來的基礎”），而與這方面問題密切相關的“建構主義教學設計和工程型教學設計之間的差距與對抗極大地縮小”則被《手冊》第三版列為過去五年教育傳播與技術領域的四項重要進展之一（第56章）。我們認為，《手冊》第三版關于建構主義學習原則和建構主義教學設計的分析、評價，是符合現實狀況的，也是切中要害的。

除此以外的其他四個方面的問題（如“復雜性理論”、“情境化教學策略”、“首要教學原則”與“4C/ID模型”和“實現技術對教學的有效支持”等），也都屬于教育傳播與技術領域非常核心、非常關鍵的內容，并且是在教育與培訓實踐中已經產生重大影響的創新理論或應用成果。

與此同時，我們也發現，由于參加《手冊》第三版撰寫的人員眾多，良莠不齊，學術觀點難免有分歧、有偏頗，因而有些論述帶有片面性，甚至有明顯的錯誤。為了避免誤導，特別是為了避免對國內教育技術事業以及教育技術學科的健康發展造成不應有的傷害，我也想大膽地對這部集當代國際上諸多名家之大成的巨著的不足之處發表一些個人的觀點與看法。因此，在學習與思考《手冊》第三版的過程中，形成了第六個方面有待探討的問題，相應題目擬為：對《教育傳播與技術研究手冊》第三版存在的主要缺陷與不足的分析。

這樣，本人“對美國《教育傳播與技術研究手冊》第三版的學習與思考”，最后將圍繞上述五個方面的問題逐一展開；而這篇文章從現在開始的后續內容就是對上述第一個方面問題——“關于建構主義學習原則和建構主義教學設計”作出的具體論述（其余五個方面的問題，將通過另外五篇獨立文章分別闡述）。

四、關于對“建構主義學習原則”認識的深化

關于對建構主義學習原則認識的深化，《手冊》第三版的最后一章（第56章），在引用著名學者科施納（Kirschner et al. 2006 [23]）等人的研究后指出： “關于建構主義學習原則，如發現法和探究性學習，其局限性正變得越來越清晰”。[24]由于這種新認識對于教育與培訓實踐具有至關重要的指導意義，《手冊》第三版明確地把這一研究成果，列為過去五年教育傳播與技術領域的“兩項重要研究發現”之首。

眾所周知，自20世紀90年代以來，隨著以多媒體計算機和網絡通信為代表的信息技術（尤其是因特網）的迅猛發展，基于這類技術的E-Learning（即數字化學習或網絡化學習）在西方乃至全球日漸流行。由于多媒體計算機的交互性，能激發學生的學習興趣和體現學生在學習過程中的認知主體地位，加上網絡通信的諸多寶貴特性（例如，有無限豐富的網上資源可供學習者開展自主學習、自主探究和自主發現，并可支持不受時空限制的大范圍、跨地域的協作學習與分享），這些都有利于實現廣大學生創新精神與創新能力以及合作精神與合作能力的培養。這就使人們在20世紀90年代以來的相當長一段時間內，認為E-Learning這種前所未有的學習方式是人類最佳的學習方式；而為這種學習方式提供理論支撐的建構主義學習原則（如發現式學習和探究性學習），也就順理成章地成為國際教育技術界（乃至整個國際教育界）所推崇的最優學習原則。

但是，科施納等人通過多年教育與培訓的實踐探索發現，建構主義學習原則對于學習者開展自主學習、自主探究和自主發現雖有一定效果，卻并非包醫百病的靈丹妙藥——由于這種學習原則強調“最低限度的教學指導”，并要求學生用科學家“做科學”的方法來學習科學，實踐證明，這樣會產生明顯的不良教學效果，從而使建構主義學習原則（以及在此原則基礎上形成的建構主義教學范式）具有較大的局限性。在科施納等人的文章中明確指出，[25]這種局限性體現在以下三個方面。

（一）以“最低限度教學指導”為標志的建構主義教學范式是不成功的

科施納等人認為，在建構主義學習原則基礎上形成的教學范式，既不能成功地應用于課堂教學，也不可能給予我們關于人類認知結構的正確知識。科施納等人這里所強調的關于認知結構的認識是基于信息加工理論，該理論定義了一個有限容量的工作記憶，以作為通往長時記憶中存儲的轉移接口。根據這種信息加工的觀點，他們認為，學習者尤其是新手，由于工作記憶的限制，無法有效地處理信息，因此學習會受到影響。按照科施納等人的觀點，建構主義學習原則所強調的“最低限度教學指導”（Minimally Guided Instruction）會使初學者工作記憶的負擔過重；他們聲稱“最低限度的教學指導似乎沒有考慮工作記憶和長時記憶的特性，以及這二者之間的錯綜復雜關系”。[26]科施納等人就此考察了這方面的教學研究案例后指出：建構主義教學范式失敗的地方正是對初學者進行最低限度指導的這種教學范式。

（二）學生尚不具有用科學家“做科學”的方法來學習科學的知識與能力基礎

科施納等人針對“發現式”這種建構主義學習原則（特別是“發現式”學習所強調的，要用科學家“做科學”的方法來學習科學知識與能力的偏頗），在其文章中指出，兒童在許多方面不同于成年人專家，例如兒童沒有成人專家那么強的認知能力，也缺乏內容方面的知識和條件化的知識（科施納等人認為，條件化的知識是指與應用某種程序的限制條件或與快速檢索知識的限制條件有關的知識）——如果要求兒童像科學家那樣去學習科學，那么所有這些知識與能力就都是必須具備的。在學生還欠缺這些知識與能力的情況下，要求學生像科學家那樣去學習科學課程，實際上是在用“虧欠”模式（或“赤字”模式）去學習，是不可能成功的。

（三）在某些情況下以直接講授為主的傳統教學比建構主義教學更具優越性

科施納等人先把學習定義為長時記憶的改變，在此基礎上他們斷定：填補長時記憶“是我們進行教學的最終理由”。[27]然后又從理論上論證了基于系統方法的、以直接講授為主的傳統教學（也稱“直接教學”——Direct Instruction）對于長時記憶的填補，要比建構主義教學更具優越性。

五、關于建構主義教學設計和工程型

教學設計之間關系的重新認識

如上所述，在《手冊》第三版中，把“建構主義教學設計和工程型教學設計之間的差距與對抗極大地縮小”列為過去五年教育傳播與技術領域的四項重要進展之一（其他三項重要進展分別是：“網絡學習領域的教學策略及學習技術的變更”、“應用技術優化學習情感”、“教學模式創建到教學模式驗證的轉換”）。這是因為長期以來，建構主義的學習原則（如“發現式”學習和“探究性”學習）和基于系統方法、以直接講授為主的傳統教學（也稱“直接教學”）之間，一直被教育學界（尤其是教育傳播與技術學界）認為是互不相容的，是在設計和實施學習支持方面經常對立的兩種觀點。

但是近年來，許多學者通過在教學模式以及教學系統設計與開發方面的大量研究實踐發現，基于建構主義學習原則的教學設計（即“建構主義教學設計”）和基于系統方法的傳統教學設計（通常也稱之為“工程型教學設計”）兩者之間并非誓不兩立，而是在許多情況下可以很好地整合在一起——互相取長補短，實現優勢互補，從而形成信息化環境下能最有效地達到信息技術與課程整合目標的優質教學。這方面的典型案例和卓越成效，恰恰是上述兩種對立觀點充分爭論、坦誠交流和相互吸納的結果。

（一）有關“最低限度教學指導”的爭論及取得的共識

當代激進建構主義代表人物喬納森（Jonassen D. H.）針對科施納等人關于“認知結構的認識是基于信息加工理論的有限容量工作記憶”和“最低限度教學指導似乎沒有考慮工作記憶和長時記憶的特性以及這二者之間的錯綜復雜關系”的說法，明確地指出：[28]“科施納等人所說的認知結構只是強調工作記憶和長時記憶，而忽略了所有其他方面的認知建構。事實上，人類的認知結構必須考慮學習的情境、學習者和認知過程（社會認知過程），以便能夠解釋或預測認知活動。”

接著，懷斯和奧尼爾（Wise O’Neill）進一步指出，[29]關于教學過程中指導數量應如何把握的實驗研究結論，并不能夠為建構主義教學的基本價值判斷提供有效基礎。他們認為，目前學術界雖有不少關于教學過程中對學生的指導到底是“多一些好還是少一些好”或是“強一些合適還是弱一些合適”的爭論，但是通過對這類文獻的認真考查（特別是對文獻中教學案例的考查），他們發現：教學過程中進行指導的次數，只是有效達成教學目標的一個維度；“指導次數”這一維度必須與其他維度結合在一起，才能真正有效地達成教學目標——例如實施指導的“背景”和“時間”長短，就是必須給予關注的另外兩個維度。與此同時，格勒思奧菲和勒斯特（Gresalfi Lester）也強調，[30]建構主義教學和傳統教學之間的差異，不在于提供指導的次數，而在于指導的“類型”。他們聲稱，在他們所倡導的教學指導中，至少包括了用適合學生理解該知識點的方式去進行提問、講解和檢測等多種不同的指導類型。

皮艾（Pea R）則針對人們認為建構主義教學不進行教學指導或盡可能少地進行教學指導的誤解，結合建構主義“支架式教學策略”的特點作了頗有說服力的論述。皮艾指出，[31]“支架式”策略有兩個不同于傳統教學的顯著特點：第一，傳統教學是當學習者的學習遇到困難、無法進行下去的時候提供指導，而支架式策略則是為學習者能進行無需別人幫助的自主學習提供支持；第二，在教學內容和教學對象確定后，傳統教學的指導次數與指導力度往往隨之固定，而支架式策略則要隨著學習者知識與能力的提高，將指導的次數與力度逐漸減少，直至最后完全撤除。

可見，通過以上關于“最低限度教學指導”的辯論，使原來觀點對立的雙方至少在以下兩個方面取得了共識：一是關于人類的認知結構——不能只考慮工作記憶和長時記憶，還應考慮學習的情境和學習者的認知過程；二是關于教學過程中指導的有效性——不能簡單地只考慮指導的“次數”這一個維度，還必須與其他維度（例如指導的“背景”、指導“時間”的長短、指導的“類型”、指導“對象的能力基礎與需求”等）結合在一起，才能真正有效地達成教學目標。

（二）有關“用科學家‘做科學’的方法來學習科學”的討論及認識的深化

建構主義的積極支持者杜施爾和鄧肯（Duschl Duncan）明確反對科施納等人在2006年發表的文章中關于不應該讓學生用科學家“做科學”的方法來學習科學的觀點。他們認為科施納等人的理由——“學生還欠缺必要的知識與認知能力，不可能讓學生用‘虧欠’模式（或‘赤字’模式）來學習科學”——不夠充分。杜施爾和鄧肯指出，[32]科施納等人并不知道，事實上沒有哪一個與年齡有關的發展階段將會阻礙學生對科學課程的學習。杜施爾和鄧肯認為：應當加強對兒童認知能力發展的研究，不要把對科學課程的學習單純看作是長時記憶中知識積累的過程，而是要把對科學課程的學習看作是促進記憶中概念改變與重組的認知發展過程。與此同時，他們還通過自身的教學實踐經驗強調：[33]在科學內容變得非常抽象或復雜的情況下，由教師基于系統方法仔細設計課程和提供教學指導，可以有效地在“發現式”學習過程中，幫助學生理解抽象的科學概念，掌握表示數據的模式，發展和修正對問題的解釋，并使他們能就概念的建構展開更深入的討論。也就是說，在建構主義的積極支持者杜施爾和鄧肯看來，教師基于系統方法進行的適當指導，和用科學家“做科學”的方法（如“發現式”方法）來學習科學，這二者之間并不矛盾，而是可以相輔相成——基于系統方法開展的傳統教學指導，正好能彌補建構主義教學范式（如“發現式”范式）的不足。

（三）有關“直接教學”與建構主義教學的辯論與比較

有些學者如斯皮羅和德施瑞弗（Spiro De Schryver）承認：[34]基于系統方法、并以直接講授為主的傳統教學（也稱“直接教學”）可以在結構良好的學科領域（如數學、物理）取得較好的教學效果，但在結構不良的學科領域（如醫療診斷），建構主義教學方法卻可以使學生取得優異成績（建構主義教學方法通常是指用科學家“做科學”的方法即“發現式”方法以及“探究式”方法——包括“基于問題的探究”、“基于情境的探究”、“基于項目的探究”、“基于資源的探究”等等）。

赫爾曼和戈麥茲（Herman Gomez）也指出，[35]有些人之所以否定建構主義教學，是因為他們忽略了像動機、課堂的社會背景以及動態教學過程的其他一些關鍵性要素。

除此以外，正如杜施爾和鄧肯（Duschl Duncan）在前面已經指出的[36]——教師基于系統方法開展的傳統教學指導和用科學家“做科學”的方法來學習科學，這二者并不總是矛盾的、對立的。而建構主義學者格勒思奧菲和勒斯特（Gresalfi Lester）所做的研究實踐與案例介紹也表明：[37]在他們所倡導的建構主義教學指導中，明確包含了用適合學生理解該知識點的方式去進行提問、講解和檢測等多種基于系統方法的傳統教學指導類型。

這就表明，新型的建構主義教學完全可以不排斥教師的講解——它反對的只是一堂課從頭到尾完全以直接講授為主的教學（即灌輸式教學），而不是反對基于系統方法的“直接教學”本身。

六、結束語

自進入21世紀以來（特別是2004年以后），美國教育傳播與技術研究領域的上述兩種對立觀點，經過多次激烈的爭論和坦誠的交流，終于在以下兩個方面普遍取得了比較深刻的認識與提高。

1. 以發現式學習和探究性學習為標志的建構主義學習原則確實有其不可替代的特點與優越性，但并非完美無缺的最佳學習原則——它仍存在科施納等人所指出的三種局限性。

2. 基于建構主義學習原則的教學設計（即“建構主義教學設計”）和基于系統方法的傳統教學設計（即“工程型教學設計”）兩者并非誓不兩立，而是在許多情況下可以很好地整合在一起，相互取長補短，實現優勢互補——上述有關“最低限度的教學指導”、有關“用科學家‘做科學’的方法來學習科學”和“直接教學與建構主義教學的比較”等三個問題，從開始時的激烈交鋒，到最后雙方能相互吸納、包容并取得寶貴共識的事實，已為我們作出了充分而且令人信服的說明。

正是依據這種現實狀況，《手冊》第三版把對“建構主義學習原則局限性”的認識，列為過去五年教育傳播與技術領域的“兩項重要研究發現”之首；并把“建構主義教學設計和工程型教學設計之間的差距與對抗極大地縮小”，列為過去五年教育傳播與技術領域的四項重要進展之一。我們認為，這種分析、判斷與評價是符合實際的，也是非常中肯的，因而將對國際教育傳播與技術（即國際教育技術）的理論與實踐發展，具有重大而深遠的指導意義。

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