關注“知識創造”：技術支持學習的新訴求

[摘 要] 當前，“學習者中心”已經超越過去的“技術中心”，成為“技術支持學習”的應有取向。這一取向要求以學習理論的新進展為引領，對技術進行調整和改進，從而更好地支持學習者的學習。學習理論的研究表明，人類學習歷經了“學習即個體獲得”的獲得隱喻和“學習即情境參與”的參與隱喻，正在走向“學習即知識創造”的新型隱喻。知識創造隱喻，開辟了國際教育技術研究領域的新方向，要求技術不僅為學習者提供學習資源，推進學習者之間的互動交流，更要促成學習者創造新知識及開發出承載新知識的“人造物”。在學習過程中能夠創造出新知識的理想學習形態是“三元交互學習”，它主要以Web2.0作為技術支持，已經衍生出“教學2.0”的形態，技術在其中發揮認知性中介、實踐性中介、社會性中介和反思性中介等關鍵作用。當下人們開展了一系列關于三元交互學習的實踐探索，取得了明顯的成效。

[關鍵詞] 技術支持學習； 知識創造； 人造物； 三元交互學習； 技術中介

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 曾文婕（1981—），女，四川廣漢人。副教授，碩士生導師，博士，主要從事課程與教學基本理論研究。E-mail：zengwj@scnu.edu.cn。

自人類發明了技術之后，技術與學習的關系就緊密纏繞，難分難解。一方面，新技術催生了許多新型的學習活動及其理論，另一方面，學習理論的發展為新技術的有效應用提供了方向和空間。當前，技術運用的新取向、學習理論的新突破和社會進步的新挑戰，正在賦予“技術支持學習”新的使命。

一、學習者中心：技術支持學習的應有取向

技術支持學習（Learning with Technology），指運用技術達至促進學習的目標。曾有學者預言：正如卡爾·奔馳（K. Benz）1885年發明第一輛內燃機汽車導致了世界性的革命，20世紀下半葉，個人電腦和網絡設備的誕生也將給信息交換與終身學習等帶來革命性的變化。[1]然而，這一預言并沒有完全實現，許多擁有美好愿景的前沿技術，在學習領域都成效不彰，甚至以失敗告終。比如，教學電視、計算機輔助教學、交互式多媒體系統和智能教學系統等，都沒有在改進教育教學上取得突破性的進展。[2]

就此，國際多媒體學習研究開拓者、美國著名教育心理學家理查德·梅耶（R.E.Mayer）通過專門研究發現，其根源在于人們主要是以一種“技術中心”的方式（Technology-Centred Approach）來推進技術支持學習的發展。這種方式的潛在假設是學習者和教師將適應新技術的要求，而不是新技術將適應學習者和教師的需要，因而沒有充分考慮學習者的情況。梅耶指出，要使技術支持學習真正發揮強大的效用，必須落實“學習者中心”的方式（Learner- Centred Approach），要充分關注學習者是怎樣學習的，進而分析技術如何成為學習者的學習助手。換言之，技術必須調整自己以滿足學習者和教師的要求。這兩種方式的主要區別見表1。

在這樣的背景下，倡導和落實“學習者中心”的方式就尤為重要。這意味著，技術支持學習要取得長足發展和顯著成效，就必須跟蹤學習研究的新成果，洞察學習理論的新進展，據此思考如何調整和改進技術從而更好地支持學習者的學習。

二、知識創造：技術支持學習的新興挑戰

學習理論的研究表明，人類學習歷經了“學習即個體獲得”的獲得隱喻和“學習即情境參與”的參與隱喻，當下正在走向“學習即知識創造”的新型隱喻。[4]這三大隱喻影響著技術在學習活動中發揮的作用，特別是新近提出的“知識創造”隱喻更是開辟了國際教育技術研究領域的新方向。[5]

（一）學習研究的突破：從獲得隱喻、參與隱喻到知識創造隱喻

長期以來，學習被視為學習者個體“獲得”知識、技能或習慣等的過程，這就是學習的獲得隱喻（Acquisition Metaphor）。該隱喻促使人們將“心靈”（Mind）看成可填充材料的“容器”，將“學習”看成用這些材料填充心靈的過程。[6]從根本上說，這是笛卡爾哲學的（Cartesian）認識論，認為知識是在個體心靈中用邏輯手段加以處理的事物，心靈完全孤立于物質世界、文化和社會環境之外。

20世紀90年代“學習即參與”的參與隱喻（Participation Metaphor）開始興起。參與隱喻反對將學習與情境割裂，重視學習的情境性、境脈性、文化嵌入性與社會中介性等，[7]認為學習者學習一個主題，就是逐漸參與特定共同體活動，成為共同體成員的過程。這是人類認識論發展的一種具體體現，受到了人類學情境學習、分布式認知、文化心理學和話語心理學等的影響。在參與隱喻看來，認知分布在個體及其相應的環境之中，學習存在于由參與而建立的各種關系和網絡之中，只有在人們參與文化實踐的過程中，知識才能體現出來。在參與隱喻這里，知識為識知（Knowing）所取代，獲得和累積等術語由話語、互動、活動和參與等概念加以補充或直接替代。

近年來，網絡化知識社會的迅猛發展向人類提出了新的嚴峻挑戰。為了富有成效地從事知識密集型工作，個體、共同體和組織，都必須不斷自我超越，發展新的能力，改進自己的知識與理解，進而創造出新的知識。在這樣的背景下，知識創造隱喻（Knowledge- Creation Metaphor）應運而生。學習不能僅是個體對已有知識的獲得或建構，不能僅是個體成長為共同體成員的過程，也不能僅是二者的整合，一言以蔽之，學習不能被理解為僅僅是學習者消費和傳承知識的活動，學習更應該成為學習者生產和創造知識的活動。[8]集“消費者”和“生產者”于一身的學習者，被國外學者稱為“生產性的消費者”（Prosumers，both Consumers and Producers）。[9]知識創造隱喻不是否定獲得隱喻和參與隱喻，而是對其進行涵括式的超越，它不僅關注個體對已有知識的獲得與繼承，關注人與人之間的互動或人與環境之間的互動，而且強調共同體成員通過互動開發出“人造物”（Artifacts）。“人造物”包括概念、觀點、理論、計劃、方案、產品等多種形式，學習者在學習過程中創造出的知識即是由這些人造物所承載。因此，學習的知識創造隱喻又稱為“學習的人造物創造隱喻”（Artifact Creation Metaphor of Learning）。[10]

（二）技術作用的革新：從提供資源、推進互動到促成“人造物”開發

當前，三大學習隱喻已經得到廣泛認可，正在促使人們對技術在學習活動中發揮的作用進行相應革新。簡要來說，從獲得隱喻的立場出發，技術支持學習就是加速信息的傳遞過程，為學習者個體的知識獲得提供更多的資源。立足于參與隱喻，技術支持學習的聚焦點就是促進社會互動和共同體的建立。當前許多信息通信技術就在發揮這一功能，類似網絡論壇等平臺及其使用，促成了學習者之間的交流對話，開辟了參與互動的網絡空間，推動學習者走向面對面參與和網絡參與整合的雙重參與。知識創造這一新型隱喻，則要求技術支持學習不僅僅是提供學習資源和推進互動交流，而且必須考慮如何支持學習者的知識創造，如何促成人造物的開發。三大隱喻及其技術的作用見表2。[11]

為了進一步明確不同學習隱喻下網絡技術的作用，讓技術更為有效地推進人類學習由“獲得”、“參與”逐漸向“知識創造”邁進，有學者專門清理了技術支持學習的階梯式演進層級，如圖1所示。

在最低的層級中，網絡技術主要作為學習資源的傳輸渠道，學生之間基本沒有互動交流。比如學生通過門戶網站上提供的自學教程來進行自學，批量下載網絡課程上的文字、圖片、音頻、視頻等資源來拓展學習，通過一些搜索引擎快速獲得所需要的學習資源，登錄中國期刊網等專門性的資源庫便捷地下載論文電子版等。在第二層級中，發生了互動，但主要限于教師和學生之間，學生之間的互動很不充分。比如學生通過一些虛擬學習環境提交作業給教師，教師通過電子郵件向每一位學生進行作業反饋等。在這兩個層級中，通常強調個體學習和學生對一些內容的吸收。

從第三層級開始，學生之間有了互動。比如學生將自己的作業提交到文件共享系統上供他人分享，學生也可以評論他人的作業，但是，學生一般不會回復評論或根據相應的評論修訂自己的作業。可以說，這樣的互動在很大程度上并不是一種實質性的協作，只是閱讀他人的作業，是教師給學生安排的一種閱讀任務。

在第四層級里，學生之間開始出現直接的、互惠式的互動交流。就一些學習主題，學生們在網絡論壇中進行討論，是較為普遍的情況。在這一層級里，討論的組織主要有兩種情況，一是過于松散，一是根據一些小主題或交流論辯的原則組織得過于結構化。這種互動交流的主要目的是，讓學生鍛煉溝通和論辯的技能，包括呈現和捍衛自己觀點、接受不同論點或建設性地評論他人看法的技能等。自然地，教師也期望學生從討論的這些話題里接受一些觀點。

最富有挑戰性的協作，發生在第五層級和第六層級，這時，協作者嘗試通過共同努力，生產和改進具體的產品。所有成員都有責任參與到說明、計劃、修訂和開發共同產品的過程中。這些開發出來的產品，可以是一份報告、一份產品設計等，即是一個“人造物”。在第五層級中，學生主要是開發出一些知識性的人造物。在第六層級中，除了開發知識性人造物外，學生還進行聯合式的反思和開發，會學習多學科的內容，并在實踐中提升交流和互動的技能，以整合的方式發展起協作進行知識創造的各種勝任力和元技能。

在英文中，信息通信技術被稱為“Information and Communication Technology”。在第一、二、三層級中，技術的作用主要集中于“Information”維度，即作為信息傳播的工具，主要對應于獲得隱喻。第四層級中，技術的作用開始集中于“Communication”維度，主要對應于參與隱喻。接下來，從實質上整合“Information”和“Communication”，充分發揮技術對學習的支持作用，就需要以知識創造隱喻為引領，以靈活而有效的技術來保障和推動學習者對“人造物”的開發，這無疑是一個新興的巨大挑戰。所以，有學者稱獲得隱喻視野下的教育技術研究為第一代研究，參與隱喻視野下的教育技術研究為第二代研究，知識創造隱喻視野下的教育技術研究為第三代研究，也是未來應當著重探索和突破的方向所在。[13]

三、三元交互：技術支持學習的理想樣態

專門研究發現，能夠有效促成知識創造的學習活動是一種“三元交互”（Trialogical）的樣態，技術在其中起著關鍵性的作用。因此，三元交互學習通常又稱為技術中介式學習（Technology-Mediated Learning）。[14]當前，人們在析明相應理論觀點的同時，開展了一系列的實踐探索。

（一）三元交互學習的基本觀點

如果說獲得隱喻視學習為個體內在的心智活動，是“獨白式”（Monological）立場，參與隱喻強調人與所在情境的互動，是“對話式”（Dialogical）立場，那么知識創造隱喻就是學習者個體、學習共同體、人造物這三元彼此交互的“三元交互式”立場，即個體和共同體通過獲得知識和互動交流，不斷開發出新的人造物并持續改進和完善這些人造物。[15]在三元交互學習中，技術起著“腳手架”（Scaffold）的作用。如果沒有適當的技術支持，學習者在創造、分享、改進人造物方面將遭遇很大的困難，三元交互學習也就難以開展。[16]因此，為了有效開展三元交互學習，需要創設一個由技術為中介的學習環境，擴大學習者個體獲得知識的范圍，拓展學習共同體的人員構成和互動時空，引領學習者進行系統的、協作式的人造物開發，進而實現知識創造。

有學者指出，Web1.0只是一個發布式媒介，Web2.0則是網絡技術的一次重大變革。[17]Web1.0只讓用戶閱讀，Web2.0則讓用戶生產信息和內容成為可能，用戶能主動參與到知識的創造和管理中去。[18]當前，比較成熟的Web2.0應用有博客（Blog）、站點摘要（RSS）、開放式百科全書（Wiki）、網摘（Tag）、社會性網絡（SNS）、即時通訊（IM）、播客（Podcasting）、對等聯網（P2P）等。研究表明，這些技術基本可以滿足三元交互學習的需要。在Web 2.0的支持下，已有學者將三元交互學習具體化為“教學2.0”（Pedagogy2.0）的形態，強調通過師生的共同努力，彰顯學習的“個體性”（Personalization）、“參與性”（Participation）和“生產性”（Productivity）。（1）個體性，主要指重視學習者個體自身對學習資源和學習進度的選擇、對學習活動的自我調節和自主管理。其核心是為學習者創造“個性化學習環境”（Personal Learning Environments），即一種個性化的學習支持服務系統或工具集合。以往的學習管理系統（Learning Management Systems）是以課程中心的立場（Course-Centric View）來看待學習，個性化學習環境與此不同，是真正以學習者為中心來觀照學習。（2）參與性，主要指通過技術支持，突破個體學習的局限和教室的圍墻，與更多的班外、校外同伴甚至校外專家聯結形成共同體，就共同的學習主題進行溝通與協作。（3）生產性，主要指學習者要能夠創造和生產觀點、概念和知識等，要能夠為人類知識數量與質量的進步作出貢獻。如圖2所示。

具體來說，技術在三元交互學習中需要起四重中介作用。（1）認知性中介（Epistemic Mediation）作用，主要有利于創造知識性人造物，如支持共同體成員便捷地共享人造物和有效地評論人造物，特別是將評論進行智能化分類整理，讓對人造物同一關鍵點的評論出現在同一頁面上，供共同體成員分享并作為改進完善人造物的依據。（2）實踐性中介（Pragmatic Mediation）作用，主要有利于計劃、組織和協調知識創造的過程，如設置專門的狀態欄顯示人造物開發過程的操作計劃和實際進度等。（3）社會性中介（Social Mediation），主要有利于管理開展知識創造所需要的網絡共同體及其社會關系，如為網絡共同體的成員設置不同的角色，開發多種有效的溝通平臺不僅促進同伴交流（Peer Communication），更促進團隊互動（Team Interaction）等。（4）反思性中介（Reflective Mediation）作用，主要有利于將知識創造過程可視化和反思知識創造的實踐過程，如生成當前和過去的知識創造互動過程或人造物改進過程的詳細結構圖并呈現一些分析結論。[20]

（二）三元交互學習的運用案例

為了應對知識社會的嚴峻挑戰，人們正在廣泛而深入地探索如何實施三元交互學習，如何通過技術支持讓學習成為知識創造的過程。有學者專文列舉了美國、澳大利亞、英國、日本、加拿大等國家運用播客、視頻播客（Vodcasting）、博客、維基、社會化網絡書簽（Social Bookmark）、站點摘要等技術支持三元交互學習的14個典型案例。[21]其中一個代表性案例是美國北卡羅萊納大學彭布洛克分校（University of North Carolina at Pembroke）門托耳（K. Mentor）博士開設的“維基百科全書運用”課程。在這門課程中，學生不僅學會了使用維基的知識和技能，而且基于維基創造了刑事司法專題的網絡百科全書，包括法律、刑事審判、社會學和犯罪學等內容。學生對其進行了不斷的編輯、修訂和完善。盡管所有的內容都是由學生創造，但是這些內容已經得到了社會公眾的認可。該網絡百科全書，就是學生創造出來的人造物，承載著學生通過學習創造出來的知識。

從2007年開始，筆者在所任教的“課程與教學論實驗”全日制本科課程中開始了相應的革新。比如，以往給師范生看教學視頻的一個主要目的，是讓師范生分析和模仿優秀教師的教學方法。我們則是引領師范生不僅模仿和繼承這些教學方法，還要創造出相應的課目教育學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）。[22]（1）選擇課目主題。師范生分成若干小組，根據自己的專業方向，每小組選擇一個課目主題，如小學數學“11～20各數的認識”，然后，自行到各種視頻網站下載該主題的5～6個不同教師的優秀課例。（2）每位師范生分析出該課目主題的課目教育學知識。主要包括三種關鍵成分：一是關于學生對該課目主題的學習困難或學習誤解等的知識；二是克服與轉化這些困難或誤解的教學策略知識；三是教學該課目主題最有用的形式，如最有力的類比、例證、實例、解釋和演示等。（3）師范生獨立分析后，上傳到本課程專門的網絡論壇。（4）師生共享交流，共同分析總結出該課目主題的課目教育學知識，并納入本專業的PCK網絡知識庫中。實踐表明，這種學習的成效顯著，師范生不僅更牢固地掌握了多種教學方法的使用技巧，而且總結和創造了相應的課目教育學知識。同時，這些課目教育學知識作為我們承辦的“國培班”和“省培班”的教學內容，受到了參培教師的廣泛歡迎。因為研究表明，就絕大多數熟手教師而言，日常的工作環境并不能促使他們有效生成明確的課目教育學知識。[23]少數的優秀教師在教學實踐中轉化生成了一些課目教育學知識，卻是緘默的、零散的。一方面，他們很難用明確的語言來梳理和表述自己的課目教育學知識，另一方面，他們也沒有多少機會、時間、意愿以及明顯的驅動力來將這些緘默的專業經歷轉變為清晰的、系統的課目教育學知識從而在專業界傳播和共享。[24]所以，如何進一步創新性地運用技術手段，促進師范生在學習過程中，通過分享優秀教師的隱性知識，將其顯性化和系統化，從而創造出課目教育學知識，很值得深入研究。

可以說，目前三元交互學習的實踐探索還處于起步階段，人們明確意識到，為了有效滿足三元交互學習的需要，必須創建新型的技術平臺。就此，加拿大安大略教育研究院（Ontario Institute for Studies in Education）的榮休教授貝萊特爾（C. Bereiter）帶領的團隊，嘗試基于異步計算機媒介通信技術開發了“知識論壇”（Knowledge Forum）這一網絡學習平臺，專門用于支持和促進學習者的知識創造過程。“知識論壇”中有許多促進知識創造的功能，如一般網絡討論區只供發表見解，該論壇則提供各種功能（如Views、圖像等），表達各觀點之間的關系并鼓勵思想交鋒。現已有美洲、歐洲、亞洲和大洋洲的19個國家使用該平臺，取得了較為明顯的成效。有學者指出，過去人們很關注將技術應用于學習，忽略了為促進學習而開發新技術。[25]“學習即知識創造”這一新隱喻的提出，既啟示人們思考如何以支持知識創造為引領而有效利用已有技術，更啟示人們研究如何開發出新技術以更好地促成學習過程中的知識創造。

[參考文獻]

[1] Spector， J. M.， et al. Handbook of Research on Educational Communications and Technology[M]. Mahwah NJ： Lawrence Erlbaum Associates， 2008： xiii.

[2] Saettler， P.. The Evolution of American Educational Technology[M].Greenwich， CT： Information Age Publishing， 2004： 538.

[3] Mayer， R. E.. Learning with Technology[A].Dumont， H.， et al. （Eds.）. The Nature of Learning： Using Research to Inspire Practice[C]. Paris： OECD， 2010： 182.

[4] [16] Hakkarainen， K.， Paavola， S.. From Monological and Dialogical to Trialogical Approaches to Learning[DB/OL]. [2013-2-16].http：//escalate.org.il/construction_knowledge/papers/hakkarainen.pdf.

[5] Hong， H. Y.， Sullivan， F. R.. Towards an Idea-Centered， Principle-Based Design Approach to Support Learning as Knowledge Creation[J]. Educational Technology Research and Development， 2009， 57（5）： 613～627.

[6] [7] Sfard， A.. On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One[J]. Educational Researcher， 1998， 27（2）：4～13.

[8] Hakkarainen， K.， et al. Communities of Networked Expertise： Professional and Educational Perspectives[M]. Amsterdam： Elsevier， 2004： Preface x.

[9] [19] [21] McLoughlin， C.， Lee， M. J. W.. The Three P’s of Pedagogy for the Networked Society： Personalization， Participation， and Productivity[J]. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education， 2008， 20（1）： 10～27.

[10] [15] Paavola， S.， Hakkarainen， K.. The Knowledge Creation Metaphor——An Emergent Epistemological Approach to Learning[J]. Science Education， 2005， 14（6）： 535～557.

[11] [14] Hakkarainen， K.， Paavola， S.. Toward a Trialogical Approach to Learning[A]. Schwarz， B.， et al.（Eds.）. Transformation of Knowledge through Classroom Interaction[C].London： Routledge， 2009： 65～80.

[12] [20] Minna， L.， et al. Main Functionalities of the Knowledge Practices Environment （KPE） Affording Knowledge Creation Practices in Education[A]. O'Malley， C.， et al. （Eds.）. Computer Supported Collaborative Learning Practices： CSCL2009 Conference Proceedings[C]. Rhodes， Creek： International Society of the Learning Sciences， 2009： 297～306.

[13] Hakkarainen， K.. Three Generations of Technology-Enhanced Learning[J]. British Journal of Educational Technology， 2009， 40（5）： 879～888.

[17] Lassila， O.， Hendler， J.. Embracing “Web 3.0”[J]. Internet Computing， 2007， 11（3）： 90～93.

[18] Spector， J. M.. et al. Learning and Instruction in the Digital Age[M]. New York： Springer， 2010： 8.

[22] Shulman， L. S.. Those Who Understand： Knowledge Growth in Teaching[J]. Educational Researcher， 1986， 15（2）： 4～14.