如何提高小學低年級詞語教學的有效性

如何提高詞語教學的有效性，突出“語文味”，站穩“基礎性”，讓詞語教學在低段語文教學中生根發芽？筆者認為，低年級的閱讀教學要抓住“詞眼”這一關鍵，讓關鍵詞語如一條根，深深扎進課文的泥土里，牽一發而動全身。《浙江省小學語文教學建議30條》第9條指出：“隨課文識字應做到‘字不離詞，詞不離句’，讓學生在語境中理解字詞的意義。以字義為核心，做到音、形、義相結合。”在汲取了大量文本營養后，破土而出，開出絢爛的創新之花。

一、詞語組塊，有章可循

在文本解讀時，教師要敏銳地發現課文生字、詞語、詞組之間的規律，對詞語進行組塊教學，使學生借助各種“思維組塊”，形成系統的、有內在整合力的認知結構，同時充分激發童真童趣。

如果能把組塊的詞語群，放入精彩的情境中，讓學生身臨其境，看得到、聽得到、感受得到，饒有興趣地和生字、詞語見面，那詞語教學的有效性就不言而喻了。教師可從學生已有的生活經驗出發，恰當利用多媒體等手段，積極創設生動有趣、目標明確、富有感染力的有效情境。因為在語言環境中學到的字詞才是鮮活的，帶著感情去記憶的東西才是牢固的，才能收到事半功倍的效果。

二、遵循字理，經歷體驗

低年級學生掌握詞語的心理加工過程，更近于原型加工的方式。學生常常通過成人指出的例子，或從原型中學習真實世界的概念，所以，從低年級學生對詞的心理加工的真實過程來看，使用原型進行加工，明顯要優于詞語之間抽象的比較分析。在經歷體驗中感悟詞義，在具體語言環境中有機鎖定詞語目標，前后聯系悟得詞義，這是遵循字理、經歷體驗、有效理解詞語的途徑。教學中教師可以遵循漢字的字理，適當地采用字理析詞的新方法，如著名特級教師黃亢美執教人教版第四冊《雷雨》時就為我們做了很好的示范。

教師出示“垂”字。

師：“垂”怎么寫，一起跟老師寫筆畫。哪一橫寫得最長？

學生一絲不茍地跟著黃老師學寫“垂”字。

師：看老師板畫“畫一棵墜著兩顆果子的果樹圖”。看看像什么？

生：像禾苗、果樹……

師：樹上什么掉下來了？（果子）果子垂在樹上，有什么牽住了它？（小柄）

師：課文里指什么往下垂呢？（蜘蛛）

播放“蜘蛛從網上垂下來”的課件：為什么不說是落下來、掉下來呢？是什么牽住了它？（絲）課件演示，如果沒有這根絲牽住，那就叫“落”。

黃老師教學“垂”字不僅教學生怎么寫，還形象地描述了“垂”字的字理，讓學生對“垂”字印象更加深刻。同時通過看“蜘蛛從網上垂下來”的課件，學生形象地區分了什么是“垂”，什么是“落”。

字理析詞是根據詞語中漢字的偏旁部件組構原理尋索詞義的一種理解詞語的新方法。在教學中運用字理析詞理解詞義，再聯系上下文理解詞義，這種教法形象生動，趣味性強，詮釋到位，能有效幫助學生深入理解詞句包蘊的深刻含義。

感悟詞語時如果能使學生經歷獨立探究、合作交流、概括提升的過程，那么這樣的詞語就能成為他們說話、造句的“源頭活水”。如在教學人教版第四冊《我不是最弱小的》一課中，師生品味“簇擁”一詞就很有效。

三、隨機盤點，有序積淀

在詞語積累過程中，如果簡單地采用讀一讀、寫一寫的形式，則學生雖有積累，卻是靜態的“消極詞語”，對語言的發展功效不大。但如果改為形式多樣的有機的“詞語盤點”，不僅能激起學生學習詞語的興趣，而且能激發學生積累的內驅力，真正使學生習得的大量詞匯內化為積極語言，幫助學生養成分析、比較、歸納等良好的思維習慣，提高有序積累的能力。如人教版第一冊《雨點兒》中“云彩”一詞的教學就是個好例子。

師：（出示）云彩

生讀：云彩（注意輕聲）。

師：請對比讀，云彩——彩云（配圖片）。

學生對比讀。

師：對比讀后，發現有什么不同？

生：把“云彩”這個詞的兩個字調換位置就變成了“彩云”。

（出示云彩的圖片和彩云的圖片，看圖體會詞義的變化）。

師：相同的兩個字變換了位置，詞義也發生了變化。

教師擴充詞語（出示圖片對比）：牙刷——刷牙；雪白——白雪；牛奶——奶牛。

上述片斷，抓住了“云彩”一詞在結構上的特殊形式，進行了有關詞語知識的拓展與延伸，適度地進行了詞素互換訓練，“云彩——彩云”，通過對比讀，學生發現把“云彩”這個詞的兩個字調換位置就變成了“彩云”。

隨機盤點的形式是多種多樣的，同類歸類、舉一反三，按詞語的表現特點積累，如把表達心情愉快的詞語放在一起，把描寫天氣的詞語放在一起，把描寫景色的詞語放在一起……教師及時提供適合的語境，讓低年級學生在不同語境中靈活習得，能達到有序積淀的目的。

例如：在教學人教版第四冊《丑小鴨》一課時，在教學中教師可以設計“丑小鴨收到了一封信”這樣一個有新意的環節，結合課文的主要內容和蘊含的思想情感，在新的語言環境中重組課文的關鍵詞語，達到有機積累的目的。信的內容如下：“親愛的丑小鴨，來到這個美麗的世界，你是多么高興！可是別人討厭你、譏笑你、欺負你……你只好鉆出籬笆離開了家，在湖邊的蘆葦叢中悄悄住下。你是多么孤單！但是你羨慕天鵝，向往美好的生活！親愛的丑小鴨，你是多么勇敢，多么堅強！”

學生在讀這封信的時候，剛學的生字詞在新的語言環境中不斷復現。學生在這個有了感情色彩的語境中反復吟詠，用心體會，他們的腦海里浮現出來的就不再是單調枯燥的詞語，而是一幅幅鮮活的畫面，甚至是電影了！這些詞在具體的語境中鮮亮起來、飛揚起來，它們不再是單個的詞語，它們以自己獨特的意象進入到學生的想象世界中。

要讓詞語成為學生表情達意的工具，成為學生言語表現的鮮活元素。教師就要帶領學生進入詞語的感性世界中，在語段中“深入淺出”，豐富學生的語言積累，讓學生在盤點中理解，在理解中盤點。

在閱讀教學中，教師既要關注詞語的積累，更要關注詞語的運用。可以基于文本情境，引領學生進行開放式的說話訓練，讓學生自由選擇幾個詞語練習說一句或一段話，循序漸進，慢慢引導。有時候，還可概括教材的特點，開展主題式的故事創編。低年級孩子想象豐富，借助關鍵詞語創編童話故事，是一種不錯的嘗試，可以真正做到“學以致用”。

因此，在低段語文教學中，我們要有層次、有梯度地把詞語放在一定的語言實踐中，與認識事物相結合，與文本學習水乳交融，使學生在學詞的同時，發展語言能力，讓詞語在低段閱讀教學中“生根開花”，最終提高學生的語文綜合素養。