教師發展與學校組織變革

摘 要： 學校是教師專業成長與發展的重要場所，是教師專業素質形成的重要環境，教師發展需要學校組織的支撐，需要學校創建發揮教師智慧和創造力的平臺，需要學校為教師成長提供持續不斷的動力支持。就當前情況而言，學校組織結構在一定程度上阻礙了教師的專業發展，教師發展與學校組織功能性沖突的消解，以及學校組織對于教師專業化發展促進作用的發揮，需要通過學校組織結構的整合來實現。

關鍵詞： 教師發展 學校組織 變革

20世紀80年代在教師專業化的進程中，出現了一個轉折，即從追求教師職業的專業地位和權利（功利主義）轉向追求教師的專業發展。促進教師專業發展已經成為當今教師教育領域的重大課題。學校是教師專業成長與發展的重要場所，教師發展需要學校組織的支撐，需要為其提供動力支持。古德萊德認為：“沒有更好的教師就不會有更好的學校，但沒有教師可以在其中學習、實踐和發展自身的更好的學校，也就不會有更好的教師。”①因此，在推動教師專業化發展、提升教師專業形象的進程中，需要對現行的學校組織進行功能的重定，使學校組織成為教師專業化發展的重要推動力量。

一、概念的厘定

1.“教師發展”

從構詞來看，從原來追求教師職業的專業地位和權利所引申出的一系列“教師培訓”到“教師教育”等詞語可以看出，教師都不能擺脫受動的身份，始終處于被支配的從屬地位。而“教師發展”則將教師視作自身命運的主宰者，由“他主”變成了“自主”，從單純關注結果（專業）到更加重視過程（發展）。這不但符合我國的國情，而且符合教師專業成長的規律。康納利（Connelly，F. M.）認為，教師教育不是“注入”（Teacher Education as Injection），而應是一種“重建”的過程（Teacher Education as Reconstruction）。②研究者應從教師生命整體的視角和真實的“人”的角度重建教師角色理想，強調教師在自身的變革實踐中成長的積極主動性，并指出教師實現自我更新的關鍵途徑是自身的“研究性變革實踐”。我國學者葉瀾等認為：“教師專業發展就是指促進教師專業成長或教師內在結構不斷更新、演進和豐富的過程。”

2.“學校組織”

關于學校組織的定義，這里主要借鑒美國組織社會學家艾茲奧尼（Etzioni，A.W.）提出的社會組織性質分析框架。針對教師而言，學校是兼具規范性與功利性的組織。學校主要訴諸精神的監督手段，即規范的約束、道德的反省、良心的驅使等。同時，學校畢竟是教師獲得經濟來源的職業場所。至于兩種特性在學校組織的總體性質中占有何種地位，則取決于學校所承擔的對于教師個人的經濟職能的強度。

3.教師發展與學校組織

教師發展與學校組織的功能性沖突，在工業化社會一直處于隱藏的狀態。直到1963年和1980年，世界教育年鑒先后兩次將“教師和教師教育”列為主題，專題探討“教育與教師培養”和“教師專業發展”的問題，國際組織和一些國家才紛紛朝著教師專業化方向努力，以此來整體提高教師素質和學校組織的效能。20世紀80年代起，教師的培養和發展不再只是師范院校的專門職能，教師專業化由群體的被動專業化發展到教師個體的主動專業發展新階段，即在充分信任和尊重教師專業自主前提下，教師通過不斷地反思實踐和參與研究，來實現持續、主動的專業發展，從而在真正意義上提高了教師的專業水平和專業地位。同時，教師在其任職學校的專業實踐及其制度化也得到了重視。教師成長的大部分時間是在學校，其專業發展只有與學校的教育實踐及改革緊密結合起來，才能得以真正實現。于是，教師發展與學校組織隱藏的功能性沖突愈加顯現出來。學校組織培養人才的同時，需要拓展一種具有本體價值的另一功能，即促進教師的專業發展。

在當前的社會環境下，教師角色已經而且并將進一步發生深刻轉變。教師越來越由一個知識權威轉化為在同喻文化中與學生共同學習的人，由一種固定職能的角色轉化為一個需要不斷進修和持續發展的專業人員，這是實現教師專業發展的重要條件和保障。學校是教師專業學習和自我教育的重要場所，是教師專業素質形成和發展的重要環境。無論是職前培養還是職后發展，教師專業素質都需要在學校情境和教育實踐中去理解、體驗和建構。班克斯研究認為：“任教學校顯然是比受教學校更具重要影響的教師職業社會化機構，任教學校的校長、同事及學生都是教師職業社會化的重要影響因素，教師群體的職業文化與教師的職業社會化之間具有密切關系。”

二、教師發展對學校組織的訴求

古往今來，教師所以被賦予崇高的社會地位和職業形象，主要“因為他是某種知識和觀念的工具而有價值，而他本身作為一個人必然會有的個人特質和潛在教育價值不是被抑制，就是被漠視”③。教師發展這一過程的完成主要是在任職學校進行的，是以其個體生存方式為基礎的。學校是教師專業成長與發展的重要環境，需要學校創建發揮教師智慧和創造力的舞臺。學校組織是一個不完全開放的系統，當組織內外環境達到一定的動態平衡時，學校組織可以被看做是一個封閉的系統，也只有在一定的動態平衡中學校組織才能得以延續和發展。面對組織內外環境的變化，任何組織都必須調整自己去適應內外環境的變化以追求一種動態的平衡，學校當然也不例外。

1.教師發展需要合作型的學校組織文化

教師之間的交流與合作是提高教師專業能力的重要途徑，專業社團的創立和培育，可以使個人的經驗變成集體的經驗，人們可以共享專業知識并推動實踐發展水平的提高。反之，缺乏交流與合作則會導致教師專業孤立，將影響其專業發展。

“專業個人主義（professional individualism）”是教師職業的特點之一。當前學校教學一般以班級授課制為主要的組織形式，為了避免彼此干擾，用墻壁將一間間教室隔開，無形中也隔離了教師。一個教師的課堂活動與其他教師的課堂活動往往是相互隔離而不是相互依賴。教師經常是依靠自己一個人的力量來解決課堂里的種種問題，與其他教師共同討論教學工作，或分享解決問題的策略的機會很少。這種起源于教室自主的教學文化充滿了個人主義的特性，使學校成為相當封閉的社會系統。教師之間缺乏合作、協助與支持的教學文化，促成了教師的日益保守，同時也失去了互相學習與成長的動力。如果沒有專業社團組織的存在，個體專業人員就會陷入一種自我的圈子里。

2.教師發展需要學習型學校組織

學習型組織的理論與發展模式自20世紀90年代以來受到學術界和企業界的廣泛關注，許多企業正在按照學習型組織的模式改造自己。就教師而言，為了更好地促進自身的專業發展，提高教育教學的質量，需要一個學習型的學校組織為其做支撐。美國學者約翰·賴斯比特說：“就組織結構而言，一個網絡組織最重要的是每一個人都是中心。”④而學習型組織恰好滿足了這一點。圣吉將學習型組織簡單概括為“能夠設法使各階層人員全心投入，并有能力不斷學習的組織”⑤。臺灣學者楊碩英對學習型組織進行了較為全面的歸納：“是一種更適合人性的組織模式。它由偉大的學習團隊形成社群，有著崇高而正確的核心價值、信念與使命，具有實現夢想的共同力量，不斷創新，持續蛻變。充分發揮生命的潛能，創造超乎尋常的成果，從而由真正的學習中體悟工作的意義，追求心靈的成長與自我實現，并與周遭的世界產生一體感。”

如今，師范院校打破了原有終結性和一次性的培養模式，拓展和延伸到教師職業生涯和任職學校中，由單純的職前教育機構，發展成為教師終身學習和教育的機構。這固然是重要的，但師范院校這一改革代替不了教師任職學校的職能，同時這一改革也有賴于學校組織的回應和積極配合，因為教師在職的學歷和非學歷進修都需要學校在觀念上、制度上及經費和時間上的支持。更重要的是，以中小學為基地的校本教師培訓有著不可替代的作用和優勢。校本培訓的內容具有迫切性，形式具有靈活性，效果具有實效性，這適應了教師教學和學校改革的實際需要，促進了教育理論與教育實踐的有效結合。尤其是自20世紀80年代以來，教師教育機構與中小學的伙伴合作，在促進教師職前與職后教育一體化的同時，也確立了學校組織在教師專業學習和自我教育中的重要地位。學校組織作為一種復雜的社會組織，僅僅靠單一的、僵化的科層組織已無法滿足教師發展的需要，輔之以彈性化的組織結構，必須使教師擁有更大的自主發展空間，從而加速教師的專業成長。

三、教師發展與學校組織的矛盾

就目前情況而言，教師發展與學校組織功能性沖突的消解，以及學校組織對于教師專業化發展促進作用的發揮，需要通過學校組織的結構整合和改組來實現。20世紀80年代以來，人們逐漸意識到，學校改革必須從教育教學層面提升到學校組織層面，學校結構系統、管理風格及相應類型成為改革對象。學校組織在很大程度上帶有科層制的特征，這是因為所有組織都需要用正式的規章和權力等級來避免混亂和提高效率。學校組織還具有松散結合的特點，在學校中如果過于強調規章和等級，科層制結構會對教師專業發展及學校發展起阻礙作用，這正是學校組織結構的現狀。規章制度和權力分配反映了科層制組織正式化的特性，而層級設置和職能分工則表明了組織的專業化特性。為說明問題，現從學校組織的正式化、專業化兩個方面來分析學校組織結構與教師專業發展的矛盾。

1.學校組織的正式化與教師專業發展的矛盾

學校組織的正式化指的是組織中的標準化程度，即規章制度的約束程度。規章制度是保證學校正常運作的必要手段，學校的管理必須依賴健全的規章，規范的準則，這種理性化的管理可以保證管理人員在管理中一視同仁，使教師產生公平感。但同時，這些制度也使得教師每天的工作模式化，即每天必須在規定的時間到校，按規定的課表上課等。韋伯曾說：“一個職員無非是一臺運轉著的機器上的一個齒牙，整個機器的運轉給它規定了基本固定的運作路線。”這時，學校就好似一臺機器，教師則是這臺機器上的一個零件，只能按照既定的程序運行。這使得培養人這種最具挑戰性、最能激發人的想象力和創造性的工作，在此時此刻好像變成例行公事或對既定程序的遵守。這無疑是對教師專業發展的積極主動性有很大影響。教師專業發展需要學校提供良好的結構支持，理性化的規章制度固然必要，但如果能考慮到教育現象的隨機性及教師在教學過程中傾注的個人感情，讓組織結構向柔性化發展，就必然會在極大程度上促進教師的專業發展。

2.學校組織的專業化與教師專業發展的矛盾

學校組織的專業化是指學校組織的專門化程度。組織分工的精細程度會影響教師工作的適應性和整體功能的發揮。學校組織專業化程度高，教師的專業地位就會鞏固，就會有助于教師充分發揮自己的專業特長，更好地組織本專業的教學，同時也促進教師的專業發展。而我國現行學校有著較為完備的行政權力系統和科層管理體制，相比之下，與教師專業發展相適應的專業取向及學術權力系統還處于弱勢。教師通常希望能在自己的業務范圍內具有自主權，他們的行為選擇是以其專業知識技能為基礎的。與行政領導相比，他們更愿意認同本專業的同行、專家的意見，以他們作為行為的參照標準。王策三先生在反思當前基礎教育改革時曾指出：“我國提高教師的工作難題，除了物質生活條件差，還有精神生活條件差。……普遍的情況是不同程度上，教師的教育主體性——獨立性、主動性、創造性等，得不到提倡、保護和鼓勵。相反，他們的耳朵里經常聽到的是這個‘不準’、那個‘不準’的聲音，受到束縛壓抑。這無疑影響著他們聰明才智的提高和發揮。”

為了盡快克服現行學校組織中與教師專業發展矛盾和沖突的因素及關系，同時為教師專業發展創造良好的組織環境和制度環境，將教師專業發展真正納入學校組織的目標和結構中去，我們需要用一種新型的組織模式解決目前的問題。

四、結語

目前，被專家推崇和使用的教師發展模式有：個人自我指導模式、觀察評估模式、培訓模式和探究模式等。無論哪一種發展模式的實施，都是在學校組織的背景之下進行的，這直接影響教師專業成長和發展的方向、進程和水平，學校組織的功能和結構對教師專業化發展的作用和影響是其他因素無法替代的。學校組織這種功能的擴展和轉型，不僅是教師專業發展的需要，而且是學生發展及學校自身的變革和發展所迫切要求的。總之，教師的專業化發展并非教師個體的專業成長和發展，更不是教師單方面努力就能夠實現，需要通過學校組織結構的整合來實現。

注釋：

①Goodlad，John I.Educational Renewal：Better Teathers，Better Schools.San Francisco：Jossey-Bass，1998.

②Connelly，F.M. Clandinin，D.J.Telling Teaching Story.Teacher Education Quarterly，1994，21（1）：145.

③陳桂生.學校教育原理.湖南教育出版社，2000：310.

④約翰·賴斯比特.大趨勢[M].北京：中國社會科學出版社，1984.

⑤[美]彼得·圣吉著.郭進隆譯[M].第五項修煉——學習型組織的藝術與實務.上海：三聯書店，1998.3.

參考文獻：

[1]金建生.發達國家教師繼續教育的轉向及啟示[J].教育發展研究，2013.4.

[2]胡潔雯.教育生態學視域下的教師發展研究[J].教學與管理，2013.3.

[3]段曉明.國際視野下學校未來變革的向度[J].外國教育研究，2013.5.

[4]丁道勇.論教育改革中的教師時間[J].教師教育研究，2009（1）.

[5]李繼秀.教師發展與學校組織變革創新[J].教育研究，2008（3）.