語言磨蝕理論與小學英語教學

摘 要： 我國各小學已于2002年秋季開始從小學三年級起開設英語課。這是我國英語教學改革的又一重大舉措，對從根本上改變我國的英語教學現狀必將產生深遠的影響。然而小學英語教學在我國尚屬一種新的嘗試，涉及諸多值得探討的問題，如大綱的制定、教材的編寫、師資的培訓、教學模式及測試體系的建立等。本文結合語言磨蝕的回歸假說、干擾說、激活閾值假說、范式保留假說和提取失敗假說，對小學英語教學提出了一些具有可操作性的建議，以此促進小學英語教學，提高小學生的英語能力，減少磨蝕。

關鍵詞： 語言磨蝕理論 小學英語教學 啟示

1.引言

進入21世紀，隨著改革開放的不斷深入和全球化的進一步發展，跨文化理解和溝通能力成為新型人才必備的能力之一。外語，尤其是英語，已經成為國際交流與合作的重要工具，也被稱為21世紀人才必備的三項基本技能之一。因此，世界各國都把普及和提高學校外語教育水平和質量作為政府應對經濟全球化的戰略發展策略之一，其中一個重要措施就是將學習外語的起始年齡提早到小學階段。我國21世紀基礎教育課程改革也不例外。2001年，教育部發文要求“2001年秋季學期開始在全國城市和縣城小學逐步開設英語課程，到2002年秋季鄉鎮所在地小學逐步開設英語課程”，并提出了我國英語教學的發展方向，為小學英語教學統一了指導思想。

十年過去了，不少學者對我國的小學英語教學現狀進行了調查（劉麗華，2012；黃春麗，2011；李欣欣，2011，等），結果不能令人滿意：班級容量過大，學生英語接觸量太少；缺乏合格的師資隊伍；教學效果“費時低效”；缺少必要的語言學習環境等。所以人們都在思考各種辦法來改變這一狀況，增強小學英語教學效果。語言磨蝕理論的引入將給小學英語教學帶來一種新的改進思路。

2.語言磨蝕研究綜述

語言磨蝕（Language attrition，簡稱“語蝕”），是語言習得的逆過程，意指雙語或多語使用者，由于某種語言使用的減少或停止，其運用該語言的能力會隨著時間的推移而逐漸減退的現象（倪傳斌、延俊榮，2006）。國外語言磨蝕研究始于1980年代，研究領域涉及二/外語磨蝕和母語磨蝕研究，研究類型有母語環境中母語的磨蝕、第二語言環境中母語的磨蝕、母語環境中第二語言或外語的磨蝕及第二語言環境中第二語言或外語的磨蝕（Van Els，1983），研究學科涉及語言學，心理語言學與神經語言學，以及社會學、社會語言學和人類學等。許多語言學家（Loftus Loftus 1980；de Bot Stoessel 2000；Hansen 1999/2001；Kopke Schmid 2004/2013；Schmid， Mehotcheva 2012；Mayr，R.，Price，S. Mennen 2012；Ecke 2004；etc.）運用理論與實證相結合的研究方法，結合上述學科對語蝕的現象和規律及受蝕語言要素的主要特點和檢測方法等進行了比較深入的分析，提出了較為系統的語言磨蝕理論和解釋框架，如：回歸假說、倒置假說、激活閾值假設、干擾假設，提取失敗假說、儲存范式假說、重新學習假說等，梳理了影響語言磨蝕的主要因素：磨蝕前外語水平、受蝕時間、與受蝕語的接觸、年齡、外語習得方式、社會情感因素、讀寫能力和性別等（倪傳斌，2009），有力地推動了外語教學與研究的發展。

國內對外語磨蝕的研究本世紀初才開始，只有為數不多的幾篇綜述或總結性文章（鐘書能，2003；蔡寒松、周榕，2004；倪傳斌、延俊榮，2006；倪傳斌，2007；楊連瑞、潘克菊，2007）與寥寥幾篇實證研究的文章（劉巍，2007；金曉兵，2008；李艷紅，2008；毛理想，2009；倪傳斌，2009a，2009b，等），其研究對象均為大學生，尚沒有人從語蝕的角度對小學的英語教學進行探討。本文將探討語蝕的一些主要理論對小學英語教學的啟示。

3.語言磨蝕的主要理論對小學英語教學的啟示

語蝕是語言習得的逆過程，有習得就必然有磨蝕。母語環境下的外語磨蝕現象更加普遍，特別是在小學階段，應盡早對其進行干預。與中學生和成人相比，小學生的英語語言系統還不穩定，易受到多種因素的影響，易受到語蝕的威脅。因此，從小學階段開始，教師就應采取措施消除學生在學習過程中的語言磨蝕，從而提高學習效率。

語言學家提出的有關語蝕的理論框架和解釋途徑有很多，本文主要探討與小學英語教學密切相關的回歸假說、干擾假設、激活閾值假設、提取失敗假說和儲存范式假說等幾種理論對小學英語教學的啟示。

3.1回歸假說（Regression Hypothesis）

回歸假設早在19世紀80年代由Ribot首次提出，后來被Freud大力倡導，并將其用來分析失語癥患者的語蝕現象。Jakobson（1941/1964）將該假設與語言學中音位的習得與磨蝕研究相結合，回歸假設開始用于非病理性語蝕研究。該假設表現在以下兩個方面：一是歷時回歸性，即最先習得的語言知識與能力最后被磨蝕，而最后獲得的語言知識與技能則最先被磨蝕（Schmid de Bot，2004）；二是倒置回歸性，即在教學中強化訓練多的、掌握好的語言成分最晚磨蝕。回歸假說還認為，在語蝕過程中，產出性技能（說和寫）比接受性技能（聽和讀）更為敏感，磨蝕的程度更大、速度更快（Weltens et al，1989；Cohen，1989）。

小學英語課程的主要目的是激發學生學習英語的興趣，培養他們英語學習的積極態度；培養學生一定的語感和良好的語音、語調基礎，使他們形成初步運用英語進行簡單日常交流的能力。《義務教育英語課程標準》（以下簡稱“標準”）中對小學生的英語語音的要求為字母讀音、拼讀規律和重音三方面。Tomiyama（2000）曾經指出，在語言知識的磨蝕中，最明顯的是詞匯，其次是語法，最后才是語音。語音學習是小學英語學習的基礎，甚至是基礎中的基礎。根據回歸假說，學生的語音基礎越牢固，學生日后的語音磨蝕程度越低，因為它們是學生最先習得的語言知識與能力。如果教師沒有把正確語音知識教給小學生，那么這些最先獲得的也可說是掌握的最好語音知識將很難改變，將會影響他們的一生。錯誤或不合格的基礎學習會給學生以后的英語學習埋下惡果。這就要求我們要有合格的師資，并且教師要根據“標準”的要求進行語音教學并選擇優秀的語音素材，這樣才能為學生以后的學習打下堅實的基礎。

“標準”對“說”的要求是學生“能在教師的幫助下講述簡單的小故事”。這就要求教師在課堂內外給予學生一定的幫助，要經常性地多創造一些真實的語境讓學生自由自主地進行口語訓練。當口語能力成為一個自主的、自動化的、穩定的能力體系時，磨蝕的程度就會降低；否則其磨蝕的程度就更大、速度更快。鑒于產出性技能先于接受性機能受磨蝕，在小學英語教學中教師還應重視口語及寫作的訓練，力圖做到學生的產出性技能和接受性技能都合理平衡地發展，減少磨蝕內容。

3.2干擾理論（Interference Theory）

干擾理論起源于行為心理學，它認為，遺忘是先后學習的內容之間彼此相互干擾的結果，前面的內容和后面的內容在學習、保持與加工的過程中互相競爭有限的認知資源而造成對目標內容的遺忘。根據干擾理論，導致遺忘的原因是其他信息進入記憶系統，而干擾原有信息的保持或新信息的學習。一旦排除了干擾或得到適當的線索，記憶就得以恢復。語言干擾是指學習者兩種或多種語言之間的相互影響和相互競爭。它可以指母語和二/外語的相互干擾，也可以指一門外語對另一門外語的干擾。倪傳斌（2007）認為母語與外語的差異容易導致干擾和磨蝕。就表現形式而言，語言干擾不僅表現在語言使用者的劣勢語言技能的遺忘或丟失，還表現在他們的劣勢語言在語言結構上對優勢語言的借用、直譯、語義拓展、語義相關替代，以及由此而導致的被蝕語言在詞匯多樣性、準確性、靈活性等的降低上，同時還表現在，在優勢地位語言的干擾下，被蝕語言在構詞法則上的簡化、替代和忽略。處于優勢語言中的那些常見的、規則的、在語義或結構上清晰的、無標記性語言特征最容易遷移到劣勢語言中（王湘云，2011）。干擾說可以解釋受蝕者在音素、詞匯及形態—句法等方面的磨蝕情況（李旭奎等，2010），特別是對音素的影響。

在小學英語教學中，因為學生剛剛學習了漢語拼音，其20個聲母（除zh，ch，sh外）和6個單韻母與26個英語字母是一致的，所以學生在拼讀英語單詞時往往受漢語拼音的影響，誤將英語字母讀成漢語拼音。如把英語單詞中的“a”讀成“啊”，“e”讀成“鵝”，“f”讀成“佛”及“w”讀成“烏”，“h”讀成“喝”等。再如，漢語中的名詞沒有單復數的變化，而英語中的可數名詞則有單復數的變化，所以學生在使用英語名詞時往往不對其進行變化（如：把“我沒有書”譯成“I have no book”）。還有，小學生在學習疑問句時，受漢語的影響不會使用倒裝句等。這就要求小學英語教師一定要提高其業務素質，利用各種真實有趣的、貼近學生實際生活的教學內容采用明示式教學法向學生講清楚英漢兩種語言的差異，對學生容易經常出錯的語項進行經常性的強化訓練，以降低其激活閾值，減少母語對英語的干擾。基于語言變形主要集中在詞匯方面，在教學中對使用頻度低、標記性大的詞匯應重點講授，教授學生掌握詞匯的基本技巧和方法。

3.3激活閾值假設（Activation Threshold Hypothesis）

激活閾值假設是Paradis基于神經語言學在1993年提出的一個語言磨蝕理論。該假設認為：語言能力最耐磨蝕的部分不是最先學習的而是學的最好的部分，其中涉及的一個重要概念便是強化的頻率（frequency of reinforcement）。如果學習者語言能力達到某一閾限，其語言知識將不太容易磨蝕或免于磨蝕。該假設認為，語言知識有不同的激活閾值，并且隨著最近使用的頻率而改變。語項的活躍性越高，它的激活閾值就越低；相反，如果該語項是非活躍狀態，它的激活閾值會隨之提高。該假設認為強化、鞏固和復習能夠降低激活閾值。前期研究表明，強化、鞏固和復習是十分重要的環節，尤其是開學后的及時復習和訓練是非常必要的。

因此，在小學英語教學中，教師要對最近學習的知識進行強化和鞏固并提高其復現率，使其活躍起來，以此降低其激活閾值。如此，教師就要在教學過程中創造條件強化接受性技能和產出性技能的訓練，增加英語的輸入量和輸出量，使學生對知識的掌握達到嫻熟的程度，以此消除語言磨蝕。不難理解，為什么每一冊書中總有幾篇課文我們記憶最深刻、最難以忘懷，那就是我們復習的遍數最多、學得最好。

3.4提取失敗假說（Retrieval Failure Hypothesis）

提取失敗是由于語言的磨蝕或暫時的緊張或精神的疲勞造成的遺忘或回憶失誤現象。遺忘的信息實際上是那些在記憶中沒有找到的東西，并沒有從記憶中抹去或徹底喪失。心理學的記憶遺忘理論認為，已獲得的信息實際上始終保持在大腦的記憶中，只是我們不能及時回憶起來而已。也就是說，提取失敗不是記憶儲存問題，而是信息提取問題。因此，我們只需要提供相關的暗示，學習者就能回憶起來（李萍、鄭樹棠，2004）。提取失敗在神經元網絡模式中被認為是由于不頻繁使用而造成神經元活動降低的結果。研究結果表明，被試往往可以再次提取出正確的信息，但是這個過程需要一定的時間。在緊急情況下，如毫無準備的對話中，被試在提取信息時存在一些困難，他們不能很快尋找到他們需要的信息，往往借助于一些交際策略，如語碼轉換（code-switching）、迂回表達（paraphrasing）和近義詞表達（approximation）等。提取失敗說可以解釋二語磨蝕研究中某些產出性技能（尤其是詞匯的產出性技能）的磨蝕及產出性技能與接受性技能在磨蝕上的差異。Ecke（2004）指出雙語學習者在語境和環境突然變化的情況下會出現詞匯提取困難。一些雙語學習者出現語言提取障礙主要是由于沒有合適的語境和提取提示。當他們獲得正確的語言提取提示時，暫時忘記的語言結構就會恢復。

語言提取失敗是語言磨蝕的主要表現方式，課堂教學內容和教學法應就此作出適當的改變。如何創造更多的語境和語言提取提示是教師教學中所應涵蓋的內容。比如，應根據小學生的學習特點，把教學內容寓于韻律詩歌、寓言故事、會話表演、游戲等中，通過視、聽、說、玩、唱、畫、游、讀、寫、譯等饒有趣味的活動，讓學生全方位感知所學語言材料，從而在大腦圖式中建立鞏固的聯系。在詞匯教學中，除了詞形、詞義、發音和用法的學習外，還應為學生提供與詞匯有關的趣聞逸事、詞源掌故和記憶方法（如聯想法、諧音法等），幫助學生在大腦中建立與詞匯更多的刺激聯系，以便學生在以后提取詞匯時能更容易獲取信息，防止磨蝕。

3.5儲存范式假說（Savings Paradigm Hypothesis）

根據信息加工理論，已獲得的信息實際上始終保持在大腦的記憶中，并沒有消失，我們只需要提供相關的暗示，學習者就能回憶起來。為了研究如何再次獲得被遺忘的語言，2000年de Bot Stoessel開始將認知心理學的保留范式引入語言磨蝕的研究。他們通過兩個前沿性實驗證實了已經無法回憶或無法再識的單詞還存留在記憶中。這個假設的基本前提是：甚至是學習者無法再次回憶或認識的知識，也存在可以被再次提取的痕跡。回憶需要較高的激活水平，而再認識需要的激活水平較低。通過再次學習，重新介紹過去已學過的材料，舊知識可以被激活到一定的水平從而再次被提取。與此相對照的是，新的知識，也就是過去沒有接觸過的事物，僅僅經過這樣簡單地介紹學習的過程不可能達到和前者相同的水平。儲存范式假說可以解釋人們在學習過程中復習的重要性。

目前，我國的小學英語教學僅局限于課堂學習，一旦離開課堂學生就很少有機會再接觸到英語（這種情況在農村尤為普遍），以至于學生邊學邊忘，進步不大，特別是過了寒暑假，有的學生的英語水平下降很多，以前所學的知識也遺忘得差不多。根據保留理論，這些知識并沒有完全從大腦里消失，只不過是儲存在大腦中，表現為一時提取困難，經過一定時間的再學習就可以輕松地恢復到從前的水平。因此，根據保留理論及小學生學得快忘得快的特點，在小學英語教學中，教師要始終牢記復習的觀念并向學生灌輸之，教材編寫也要貫穿復習的觀念，這樣才能避免磨蝕，提高小學英語教學水平。

4.結語

本文通過對幾種語言磨蝕理論對小學英語教學的啟示的探討，認為小學的英語教學應基于小學生的學習特點、采用適合的教學內容并采取多種教學方法和教學手段去組織教學，特別是通過強化、鞏固和復習幫助學生夯實基礎，減少語言磨蝕，盡量避免費時低效的窘迫局面。盡管目前我國已普遍在小學開設英語課，但這種做法得不到現有研究的理論支持，小學普遍開設英語課不一定能實現改進英語教學整體效果的目標。只有具備充足的受過兒童外語教學專門訓練的師資及適合小學兒童外語學習的教學方法（如任務型語言教學）和教學內容才能實現這個目標。政策決策者、教育行政部門和研究人員都不應該想當然地認為早開英語課會比晚開課的學生學得好，實際結果很可能不是這樣（Ellis，2010）。

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