中學物理教學中提高導入有效性的方法

基礎教育課程改革倡導教學方式多樣化，要改變過去過于單一的傳授式教學方式，教師的教學方法受到了新的挑戰。隨著改革的深入，對有效教學的研究已成為提高教師教學和學生學習效率和效益的需要，備受教育界的重視。

“有效教學”并非一個全新的命題，此理念源于20世紀上半葉西方教學科學化運動。自產生以來，廣大學者從未停止追求“有效”的腳步。特別是20世紀60年代以來，許多學者對如何提高教學全過程的效率做了系統的研究。如內貝特、魯特、黑特爾等人對有效教學的整體框架以及如何運用不同的教學情境提高教學的有效性進行了一系列的探討；赫爾巴特、凱洛夫、加涅等人在研究有效教學的特點時探討了如何從學生的心理出發提高教學的有效性。其中，加涅提出的信息加工理論以及教學模式，從學生的認知過程探討了教學的有效性問題，并給出了明確的教學方法和步驟。如今，在我國新課改的進程中，有效教學受到了更多的關注，國內學者提出有效教學應當有正確的目標、充分的準備，教師充滿熱情并促進學生學習，整個教學應以融洽的師生關系為基礎，高效利用時間，有效激勵學生。新一輪課改旨在構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系，從而使得每一位學生都能全面、和諧地發展。面對這場深刻的教育改革，有效教學對我們有著深刻的指導意義。

在新課程背景下，探討教學的有效性已成為廣大教育工作者積極研究與實踐的重要課題。課程改革通過課程實施實現，而課程實施的基本環節是教學。從赫爾巴特的五階段教學法以及加涅的教學九環節中可以看出，課堂導入是引起學生注意、告知學習目標、激活相關原有知識的重要環節，其有效性對有效教學的實施有著重要的意義。本文將從選擇導入方法、尋找合理資源、創設問題情境三方面對如何提高導入的有效性進行論述。

一、考慮教學實際，合理選擇方法，做到因材施教

設計導入的第一個步驟往往是選擇導入方法。導入方法的確定直接關系到導入資源的選擇以及問題情境的創設，有著非常重要的地位。現代教學手段的發展豐富了課堂導入的類型，也給教師的導入設計提供了更為廣闊的空間。在實際操作中，導入方法的選擇應根據教學內容和教學目標靈活選擇。第斯多惠提出了“教學有法，但無定法”的觀點，認為“有經驗的、熟練的教師并不嚴格地、無例外地遵循某種固定的方法”。同理，選擇新課導入的方法也不應遵循固定模式。巴班斯基所提出的教學過程最優化理論認為：最優化永遠是相對的。某種方法在某種情況下是最優的方法，在另一種情況下，它可能就不是最優的方法。在實際教學工作中，一個教師往往教授多個班級，而每個班級的學生情況都有一定的區別，一個教師在不同的班級上課采用同樣的導入方法可能會出現不同的導入效果，在同一種班級采用不同的導入方法效果也不盡相同。所以，教師應在不違背教學內容和教學目標的基礎上，靈活選擇導入方法，根據學生的認知發展水平、實際接受能力以及自己的教學水平進行導入設計，從根本上保證導入的有效性。

二、尋找合理資源，引起學生興趣，激發學習動機

在新課導入階段，教師往往會向學生展示一些素材，如故事、圖片、視頻、實驗等，合理的導入資源應具有以下特點。

首先，導入資源要有針對性。導入為新課服務，使用導入是為了更好地展開新課教學、完成教學目標，所以，只有圍繞本堂課教學目標的導入資源才能有效地使學生明確學習目標，確定學習方向。

其次，導入資源應真實、新穎。真實具體的事物容易喚起學生的情緒，而新穎生動的東西能夠激發學生的興趣。物理教學倡導“從生活走向物理，從物理走向社會”，在此教學背景下，在選擇導入資源時，應首選那些與學生生活、社會生產緊密相關的事例或者現象。真實的導入資源能夠拉近新知識與學生之間的距離，從而促使學生積極地利用已有的相關知識及生活經驗去“同化”或者“順應”所學新知；新穎的資源能夠引起學生的學習興趣、激發學習動機。學習者要積極吸收并建構意義，教學必然要求學生主動參與，美國著名心理學家布魯納指出“學習的最好刺激力是對所學材料的興趣”；第斯多惠十分看重教學過程中，對學生的學習動機和學習積極性的激發，他認為：“如果使學生習慣于簡單地接受或被動地工作，任何方法都是壞的；如果能激發學生的主動性，任何方法都是好的。”學生帶著興趣主動學習，則能在滿足求知欲的同時產生積極的情緒體驗。新穎的資源能夠激發學生的好奇心，引起學生的學習興趣和動機。

所以，無論選擇怎樣的導入方法，都應當盡可能地選擇那些與教學內容緊密相關，并能夠引發學生學習興趣和動機的新穎、合理的教學資源，使學生積極主動地投入學習。

三、創設問題情境，誘發學習欲望，順利引出課題

杜威把情境作為學習發生的第一個環節，“思維是由直接經驗的情境引起的，而且思維必然趨向于確定的情境”。課程改革倡導教學情境的創設，強調讓學生體驗知識的生成過程，激發其學習興趣；物理課堂教學關注全體學生科學素養的提高，注重學生發現問題、解決問題能力的培養。這就要求教師把問題巧妙地設置在情境當中，創設問題情境，引發學生思考，使導入成為激發學生學習動機的有效手段。問題情境應符合以下要求。

1.真實。真實的教學情境能夠促進學生的學習以及知識的遷移，羅杰斯認為：如果要使學生全身心地投入學習活動，那么就必須讓學生面臨對他們個人有意義的或有關的問題，如果我們希望學生成為真正自由的和負責的個體，就應該為他們創設各種真實的問題情境。首先，基于真實的情境所提出來的問題最具有針對性，最接近學生的生活體驗，能調動學生的感受力以及生活所積累的經驗去探討與發現問題，促進學生的學習。此外，學生學習的情境與實際的生活情境和問題情境越相似，就越有助于學生知識與能力的遷移，所學知識在其他情境中再應用才有可能。

2.具有誘發性。應保證所設問題情境能喚起學生原有知識，激起學生的認知沖突。奧蘇貝爾認為：影響學習的唯一重要的因素，就是學習者已經知道了什么。心理學研究表明，學生在學習新知識之前，頭腦中已經具有某種認知圖式，學生試圖以原有認知圖式來同化新知識，如果新舊知識有差異，就會產生認知沖突。認知沖突會激發學生的求知欲和探究心向，從而激活學生的思維。由此可見，新舊知識之間的認知沖突是促使學生積極學習的關鍵。因此，教師在創設教學情境時，應當幫助學生在喚起原有知識經驗的同時，讓其感受到新舊知識之間的差異，使學生意識到困惑和挫折，從而喚起學生的求知欲，進入發現問題和解決問題的過程。

3.具有層次性。裴斯泰洛齊認為：智力和才能的發展，要有一個適合于人類本性的、心理學的、循序漸進的方法。認識事物的過程是一個由簡單到復雜，且由易到難循序漸進的過程，學生的學習活動必然也遵循這一規律。教師應盡可能依據學生實際的經驗和認知，把問題設置在學生的最近發展區內，并有層次、有梯度地進行創設，考慮好每個問題間的銜接和過渡，使學生不知不覺地進入所要探索的問題之中，從而順利引出課題。

導入中所創設的物理問題情境，實質上是通過真實的教學情境創設要解決問題的矛盾沖突，從而引起學生的內心沖突，動搖其已有認知結構的平衡狀態，從而喚起學生的思維，激發其學習動力，進而引導學生一步步地思考，以達到引出課題的目的。

下面，通過一個教學案例對以上方法進行論述。

初中物理《光的反射》教學案例。

師：在前面的學習當中，我們了解到一些有趣的光現象。這節課，我們來學習一種更有趣的光現象，首先，請大家看這幅圖。

教師展示一個小孩正在用漁叉叉魚的圖片。

師：圖中的這個人在干什么呀？

生：叉魚。

師：今天，我們也在課堂上來練習下叉魚吧。

教師展示自制實驗儀器，包括長方體玻璃缸，泡沫板，手繪小魚，鐵釬，瞄準器。

師：同學們請看，這是一塊泡沫板，上面粘了一條手繪的小魚，這是一根鐵釬，是我們用來叉魚的工具，現在，老師把這個粘有小魚的泡沫板緊貼著玻璃缸的一個豎直面，垂直地放入玻璃缸，我們用鐵釬當漁魚叉，沿玻璃缸邊緣投出叉魚。同學們能不能告訴我，如何才能叉中小魚？

生：要先瞄準，再把鐵釬投出去。

師：對，我們要先瞄準，為了更好地瞄準小魚，老師做了一個瞄準器，把瞄準器固定在玻璃缸的邊緣，整個瞄準器能夠繞固定點轉動，可以選擇從合適的方向瞄準小魚。瞄準器能夠保證鐵釬沿著對準的方向射出。有沒有同學想上來叉魚啊？

學生舉手，教師任意選擇一位學生上講臺操作。學生瞄準后，叉魚，并且叉中，教師把泡沫板取出來讓學生觀察。

師：大家看，他叉中小魚了嗎？

學生：叉中啦。

師：很好，現在，老師把玻璃缸裝滿水，請這位同學再試一次。

學生采用同樣的方法瞄準，叉魚，教師取出泡沫板讓學生觀察

師：這回叉中了嗎？

生：沒有。

師：為什么這次沒有叉中呢？

生：可能是他沒有瞄準。

師：那我們讓這位同學再試一次。

學生再次操作，還是沒有叉中。

師：這位同學兩次都沒叉中小魚，為什么玻璃缸中沒有水的時候能夠叉中，加入水后就不能叉中小魚了呢？

學生說不出原因，教師進行引導。

師：我們的眼睛是如何判斷小魚所在位置的？

生：小魚反射的兩條光線進入我們的眼睛，眼睛尋找光線的反向延長線直至它們的交點，就是小魚的位置。

師：這是根據了我們所學習過的光的什么性質？

生：根據光線沿直線傳播的性質。

師：很好，那光線在什么情況下沿直線傳播呢？

生：同種均勻介質中。

師：加入水后，小魚反射的光線要經過水、空氣這兩種介質才能進入到我們的眼睛，這還是同種均勻介質嗎？

生：不是了，所以是水影響了我們對小魚位置的判斷，我們就不能瞄準了。

師：水究竟為什么會影響我們對小魚位置的判斷？又是如何影響的呢？就讓我們一起學習《光的折射》。

此導入用時五分鐘，教師在較短的時間內完成了一個充實并有意義的有效導入。在此導入中，教師運用了生活中的事例：叉魚。并自制實驗儀器，讓學生自己動手叉魚，體驗整個過程。整個導入環節在吸引學生注意力的同時，也引發了學生的好奇心。學生用同樣的瞄準方法，當玻璃缸裝水后，就不能叉中小魚，從而引發學生的認知沖突，激發學生的求知欲。教師此時并沒直接引出課題，而是通過層層遞進的提問幫助學生回憶起與本堂課相關的已有知識，為本堂課的教學做鋪墊，從而順利引出課題。

有效導入的地位及其所發揮的功能是不容忽視的，廣大教師在實際教學中，應當不斷提高自身教學能力，根據實際教學情況設計出更優秀、有效的導入，提高教學效率，推動課程改革。

參考文獻

[1]肖剛.有效性教學理論之研究[D].華東師范大學碩士學位論文，2001.

[2]張煥庭.西方資產階級教育論著選[Z].北京：人民教育出版社，1979.

[3][蘇]尢尤·克·巴班斯基著，吳文侃等譯.論教學過程最優化[M].北京：教育科學出版社，1982.

[4]任美卿.掌握學生心理特點，提高學生學習興趣[J].太原教育學院學報，1999（3）：55

[5]曹孚.外國教育史[M].北京：人民教育出版社，1979：211.

[6][美]約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].北京：人民教育出版社，1991：262.

[7]文冬，楊九民.基于人本主義學習理論的教學設計原則[J].電化教育研究，2002（12）.

[8][美]D.P.奧蘇貝爾.教育心理學——認知觀點[M].北京：人民教育出版社，1994.

（責任編輯易志毅）