高職學前教育專業幼兒生活情境教學模式的構建

王學堅，張秀麗

(1.黑龍江農墾職業學院，哈爾濱150025;2.哈爾濱華德學院，哈爾濱150025)

一、研究背景

當前我國幼教師資培養主要是通過大學本科學前教育和高職高專學前教育來實現的，其中高職學前教育的比重日益增加［1］。然而，目前高職學前教育教學工作中或輕或重地表現出專業知識學習、職業能力培養和職業道德養成三者分離的情況，具體表現為所學知識未能轉化成職業能力，成了“死知識”，能力訓練又未能建立在對知識準確系統的把握基礎之上，成了“花架子”，職業道德的養成離開了對幼教工作的深刻認知和勝任感，成了“空口號”，這嚴重地影響了高職學前教育幼教師資培養的質量。

究其原因，主要是高職學前教育專業教學模式中存在三種問題傾向。第一種傾向是專業知識灌輸化，看到了系統掌握專業知識的重要性，但沒有看到知識轉化為能力的重要性。部分高職院校學前教育專業教師在教學模式上仍然延續傳統的講授—接受式教學模式，熱衷于全面系統地講授知識。這種傾向的教學模式是落后于時代發展的，其落后性體現在兩方面:首先，體現在落后于社會發展需要，社會越來越看中人才的實際工作能力，而不單單是文化知識的掌握程度;其次，體現在落后于當代高職生的心理需求，現今的高職生接受新鮮事物較多，熱衷于新事物，樂于創新，對于傳統的灌輸式教育是極為排斥的。第二種傾向是職業能力操練化，看到了能力訓練的重要性，卻忽略了知識是能力形成和發展的基礎。部分高職學前教育照搬職業技能類專業的教學模式，將教師職業能力培養與其他職業技能培養混為一談，過度熱衷于訓練和實踐操作，忽視了教師職業能力的特殊性。教師教學工作具有復雜性、創造性、示范性和長期性等特點［2］。教師教育教學能力不是單純地通過反復訓練所能夠培養的。第三種傾向是職業道德教育淡漠化。部分高職院校學前教育專業學生職業道德教育開展情況不夠理想，其原因主要有兩個:一個是職業道德的教育是關于心靈深處的教育，不是在課堂上直接傳授而得，也不是在實訓室反復訓練而成，這也是最關鍵的問題;另一個是面對高校畢業生就業壓力問題，部分高校太過重視專業知識與技能的教育，無暇顧及職業道德教育。

所以，構建一個將高職學前教育專業學生的專業知識學習、職業能力培養和職業道德養成融為一體的教學模式是迫切而十分重要的。高職學前教育專業幼兒生活情境教學模式的研究，就是在這一背景下產生的。

二、幼兒生活情境教學模式的含義

幼兒生活情境教學模式，是指教師創設幼兒生活情境，即呈現幼兒生活事件，由此引發學生對幼兒生活事件的思考和探索，結合教材掌握學前教育相關課程理論知識，嘗試運用所學理論知識解釋和解決幼兒生活問題，在關注、分析、解決幼兒生活問題的過程中達到學會專業知識、發展職業能力、培養職業道德的目的。

三、幼兒生活情境教學模式的結構

教學模式的結構一般包括:理論依據、教學目標、實現條件、操作程序和教學評價等五個因素［3］。下面從這五個方面介紹幼兒生活情境教學模式的結構:

(一)理論依據

首先，陶行知“教學做合一”理論強調，教的方法根據學的方法，學的方法根據做的方法，事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教［4］。對于高職學前教育專業學生而言，“做”就是分析并解決幼兒生活事件，促進幼兒身心發展，所以“學”就應該是學會分析和解決幼兒生活過程中的事件，而教師的“教”就應該是精選幼兒生活事件，幫助學生學會分析和解決這些幼兒生活事件。幼兒生活情境教學模式恰恰就是以分析和解決幼兒生活事件為主線進行教學組織和實施的。

其次，建構主義學習觀認為學習是學習者主動地對外來信息進行選擇加工，從不同背景、角度出發，在教師和他人的協助下通過獨特的信息加工活動，建構自己對現實世界意義的過程［5］。幼兒生活情境教學模式往往采取小組合作學習的組織形式，讓學生依據自己的知識經驗，借助書籍資料，來分析幼兒生活情境，在思考、討論、評價、總結過程中主動建構與幼兒生活情境相關的知識。

再次，心理學常識告訴我們人不僅能直接感知個別具體的事物，還能運用頭腦中已有的知識經驗去間接、概括地認識事物，揭露事物的本質及其內在聯系和規律，形成對事物的概念，進行推理和判斷，解決面臨的各種各樣的問題［6］。幼兒生活情境教學模式就是讓學生感知幼兒生活事件，并借助已有經驗和可查閱到的書籍資料，探索幼兒生活事件的本質和產生的原因，嘗試合理解釋、解決幼兒生活事件，從而達到掌握專業知識、發展職業能力的目的。

最后，辯證唯物主義認識論認為人的認識過程存在兩次飛躍。第一次飛躍是從感性認識到理性認識的飛躍。理性認識必須以感性認識為基礎，而感性認識只有上升到了理性認識，才能把握住事物的本質，滿足實踐的需要。第二次是從理性認識到實踐的飛躍。認識的目的在于指導實踐，而認識也正是在實踐中得到檢驗和發展的［7］。幼兒生活情境教學模式，通過向學生呈現諸多幼兒生活情境，讓學生從情境中感知幼兒教育問題，逐步認識其本質和規律，再將這種認識應用于解釋和解決幼兒生活情境中的問題。

(二)教學目標

幼兒生活情境教學模式力圖達到三位一體教學目標，即專業知識、職業能力與職業道德培養一體化。具體來說就是通過分析幼兒生活事件，查閱相關書籍資料，使學生掌握專業知識;通過運用所學專業知識，解釋和解決幼兒生活事件，發展學生職業能力;在關注、分析和解決幼兒生活事件過程中，激發學生對幼兒的關愛之情，培養學生的教師職業道德品質，提升學生的職業幸福感。

(三)實現條件

采用幼兒生活情境教學模式需要具備如下幾個條件:第一，與幼兒生活緊密相關的教學內容;第二，教師精選幼兒生活事件，以幼兒生活事件為線索貫穿整個教學過程;第三，學生依據教師提供的幼兒生活事件，進行積極思考、討論，嘗試解釋和解決事件、歸納總結;第四，幼兒生活情境的呈現要直觀化、生活化，可采用影音資料、圖片資料或直觀的語言描述等方式呈現，也可進入幼兒園直接接觸幼兒生活事件;第五，可用教學時間充足，以便學生能夠完成探究、討論，嘗試解釋和解決幼兒生活事件。

(四)操作程序

幼兒生活情境教學模式的實施過程包括專業知識學習和專業知識運用兩個教學階段，其中專業知識學習階段又包括幼兒生活情境導學、學習知識、學習總結等三個教學環節，專業知識運用階段又包括幼兒生活情境導用、時間與評價、歸納總結等三個教學環節(詳見下表)。

幼兒生活情境教學模式的實施過程

以學前衛生學課程中“各類食物的營養價值”［8］內容為例:第一步，以圖片形式呈現幼兒園王師傅為幼兒設計的一份一周食譜，組織學生討論該食譜是否能滿足幼兒生長需要，搭配是否合理;第二步，通過查閱書籍資料和教師講授，使學生掌握各類食物及其營養價值;第三步，根據所學知識，評價總結對王師傅菜譜的討論是否全面、科學;第四步，炎熱的夏天到了，結合所學談一談這個季節適合幼兒食用的食品有哪些，如何選配能滿足孩子的生長需要;第五步，替王師傅設計一份一周食譜，自我評價、相互評價與教師評價相結合，全面客觀認識任務完成情況;第六步，歸納總結，即對所學知識和所獲經驗教訓進行歸納總結。

再以學前兒童社會教育指導課程中“學前兒童自我意識與教育活動”［9］內容為例:第一步，以視頻片段形式呈現某一家庭早上發生的故事:3 歲的強強執拗地認為自己是女孩，要求家長給他穿花裙子;吃早飯時姐弟倆起了爭執，家長勸蘭蘭說“你是姐姐，應當讓著弟弟”，蘭蘭氣急敗壞地說:“我不當姐姐了，我當妹妹就行”，組織學生討論視頻反映了幼兒自我意識發展的哪些特點，學前兒童自我意識發展除此之外還有什么特點，如果你是幼兒教師將開展哪些教育活動促進學前兒童自我意識的發展;第二步，通過查閱書籍資料和教師講授，使學生了解學前兒童自我意識發展的特點，掌握學前兒童自我意識教育的途徑和方法;第三步，根據所學知識，評價總結對故事的討論情況，完善自己的認識;第四步，呈現幼兒生活情境“強強問媽媽我是從哪兒來的啊”、“強強入園了，不會自我介紹哭了”、“蘭蘭會自己穿衣服了，對老師說‘我長大了’，可是班上還有很多小朋友不會”，讓學生結合所學分小組設計學前兒童自我意識教育活動方案;第五步，依據活動方案組織實施模擬教學活動，并進行自評、互評;第六步，歸納總結本單元所學的知識和所獲得的經驗。

(五)教學評價

從評價內容上看，幼兒生活情境教學模式教學評價包含專業知識評價、職業能力評價和職業道德評價三個方面。這三種評價是相對獨立的，無法截然分開。其中以專業知識評價和職業能力評價為主，由于職業道德評價很難做到客觀量化，所以教學過程中將其做為輔助性評價。從評價類型上看，我們采取總結性評價與形成性評價相結合的原則，尤以形成性評價為主。另外，從評價主體上看，我們要既重視教師評價的權威性，也重視學生自評、學生互評的可參考性。

高職學前教育專業幼兒生活情境教學模式尚在構建和試行當中，還需要做進一步的探索和發展，相信這一教學模式會在我們學前教育同仁的共同努力中得到進一步的完善，為幼教師資的培養做出更大的貢獻。

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［3］刁維國.關于對教學模式研究的再認識——兼論多元統一的教學過程模式觀［J］.教育探索，2008，(12):27－29.

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［6］彭聃齡.普通心理學(修訂版)［M］.北京:北京師范大學出版社，2004:2－3.

［7］逄錦聚，陶德麟，王占飛，等.馬克思主義基本原理概論［M］.北京:高等教育出版社，2008:60－64.

［8］酈燕君.學前兒童衛生與保健［M］.北京:高等教育出版社，2007:135－139.

［9］周世華，耿志濤.學前兒童社會教育［M］.北京:高等教育出版社，2011:27－53.