以文學語篇為依托的外語教學

劉 巖

（國際關系學院 英語系，北京 100091）

一、引言

交際教學法自被提出以來，交際能力的提高一直被廣泛認為是外語教學的重中之重。這種教學方法本身無可厚非，可在短時間內有效地幫助學生熟悉目標文化中的某些特定場景及典型用語。對即將出國且對目標語言知之甚少的學生，此教學方法可相對較快地幫助其適應國外生活。然而，對于英語教育而言，教學目的并不僅僅是知道怎樣用英語打電話、點餐、郵寄物品等基本生活應用。胡壯麟 （2011： 4）曾言：“我最初只是認為在口語教材中提供各種情景，如教材中有機場、旅店、郵局、書店、鍛煉等情景。后來才了解這還不是正宗的情景教學法。”這種誤將功能（functional）理解為實用（practical），誤將語境（context）理解為場景（setting）的教學思想將交際狹隘地理解為生活場景中面對面的對話交流，將真實語言（authentic language）局限為某些習慣用語，將外語學習詮釋為被動的機械記憶，完全忽視了語言的形式—意義連結及其有機關系，更是放棄了幫助學生體會語言的創造性或提高其創造性地使用目標語言的機會。

筆者認為這種功利性的、力求速成的教學思想及方法在短期內可能行之有效，但從長遠來看，并不利于學生外語水平的提高。故筆者建議使用文學語篇作為真實語料（authentic materials），借以提高學生對目標語言的整體掌握能力和對目標文化的理解。

就英語教學的現狀而言，語言學習和文學學習似乎分了家，學生往往在進入英語學習的高級階段時才開始接觸文學作品，然而銜接過程的缺失讓學生突然接觸篇幅較長的文學語篇時感到無從下手，無所適從。本文提出了一種以語言學習為導向、以文學語篇為手段，將語言學習與文化知識學習融為一體的教學方法，通過以語言、文化、文體等角度對語篇的多方位學習，促使學生語言水平、文化知識的提高。

二、文學語言及文學語篇在英語教學中的作用

語言的文學性是一個程度問題、量的問題，并不存在文學語言與非文學語言的嚴格界定。從語言角度來講，文學的語言與其他語言無異，均使用同一套語言體系。有的教師或學生對文學作品的教學提不起興趣，認為文學語言與生活用語毫不相干，無益于交際能力的提高，這一觀點顯然有誤。以文學語篇為基礎進行英語教學，其潛在益處可歸納如下：

第一，“真實語篇的使用在英語教學中已經廣泛流行起來”（Liaw，2001：35），作為真實語篇的文學語篇有助于學生體會目標語言在真實語境中的運用。語篇所敘述的事件、描繪的角色、提供的場景都為讀者營造了理解其語言使用的語境。讀者須在語境中積極與語篇互動，才能較好地理解作者的意圖。因此，相比較純粹為講解某語法現象而生搬硬套的例句，文學語篇顯然可以更為清楚地向學生展示該語法結構在真實生活中的使用，更有助于學生體會其在不同語境中的不同使用方式。從這個意義上來說，文學語篇可稱為促進二語習得的有效途徑。

第二，文學語篇的社會文化性。前文已述，很難以語言為標準對文學語言與非文學語言進行區分，但文學作品的社會文化性卻不容忽視。雖然語篇文學性的界定復雜且尚無定論，但社會文化性必然是其顯著特征之一。換言之，文學可被視為一種社會文化產品，其創作離不開其社會文化背景，“很多文學作品都帶有強烈的時代、地域特征”（Shanahan，1997：167），因此，文學語篇有助于學生廣泛了解創作作品時的社會、歷史、文化、政治等背景。近年來，外語教師也逐漸認識到記憶零碎的語言知識并不是外語教學的最終目標，因為語言是一個與不同社會功能密切相關的意義系統（meaning system）。從這個角度來看，帶有強烈社會文化性的文學語篇顯然有著得天獨厚的優勢。優秀的文學作品往往會讓讀者仿佛身臨其境，讀者可以借此了解當地的風土人情、當地人的普遍世界觀、交際習慣等。

第三，文學語篇有助于激發學習興趣和學習動機。文學語篇的故事性和趣味性無疑可提升讀者的閱讀欲望。前文已述，優秀的文學作品往往會吸引讀者進入其描繪的世界當中，使讀者以旁觀者或其中某個角色的視角與語篇進行互動，這便促使學生產生了閱讀和學習的參與感并增加了學習主動性。正如Krashen（1982）提出的情感過濾假說（Affective Filter Hypothesis）那樣，增強學生的動機、信心，降低其焦慮、厭煩等情緒可極大程度地提高學習效率。當然，這里所說的文學語篇可激發學習動機只是一種可能，并不是說只要用文學語篇教學就能取得良好的教學效果，而是還要配以設計適當的任務活動以達成教學目標。

第四，文學作品有助于提高學生對外語的整體意識。以語篇層次進行教學可讓學生體會語言的流動性、銜接、照應等。這一點是單句層次的教學所欠缺的，學生往往記了一堆語法規范，卻不知該如何使用。語篇作者對語言創造性的發揮及達成的語言美感可讓讀者體會到語言絕不是依靠語法規則串聯起來的一個個單詞。文學閱讀不僅可以陶冶情操，讀者在欣賞的同時，也可嘗試性地發揮語言的創造性。大量的閱讀有助于學生熟悉語篇的構成、銜接方式等，可以說文學語篇為學生提供了練習寫作的模仿對象。

三、文學語篇的選擇標準及任務活動的設計

上文介紹的諸多好處并不是只要選用文學語篇進行教學便可獲得，想要取得良好的教學效果還要滿足以下兩點：一是語篇選擇恰當；二是要組織設計合理、目標明確的任務活動。首先就選擇語篇時應注意的幾個問題進行探討。

第一，要想取得良好的教學效果，教師必須充分了解學生的語言水平，清楚教學目標，做到有的放矢。決不可隨便選擇語篇，然后毫無教學重點地讓學生自己閱讀或逐字逐句地講解。Liaw（2001：36）就曾指出：“對于使用文學語篇的外語教育者而言，如果不清楚使用目標或者沒有采用恰當的使用方法的話，那么就會出現大問題。”

第二，應對語篇的語言難度進行評估，包括其中的詞匯、句法等，使之與學生的外語水平大致相符。例如，如學生是水平較低的初學者，可選擇語言較為簡單的兒童文學作品；如學生正在學習一般過去時，那么，最好選擇該時態反復出現的語篇。很多學生對文學語篇不感興趣，甚至感到畏懼的原因就是其認為文學作品普遍語言晦澀，不容易讀懂。在這種情況下，教師可選擇語言較為簡單的兒童文學或青少年文學來開始以文學語篇為基礎的外語教學。

第三，應對語篇的內容和主題進行評估。語篇的主題應在學生的認知范圍之內，最好能引起學生的閱讀興趣，激起其共鳴或反思，這樣學生才會主動與語篇互動，積極地發掘語篇的深層意義。相反，如主題超出其認知范圍，則很可能降低其學習動機，使其產生焦慮、厭煩的情緒，進而影響教學目標的達成。

第四，應保證學生接觸各種文體類型的語篇。Carter（2007：7-10）在評述文體學與外語教學的關系時曾總結說，文體學在過去這20年的發展為外語教學提供了很大的幫助。這里所說的文體分析主要是指“對語篇詞匯和語法特征的仔細研究，借以識別語言使用模式和這些特征對語篇意義的影響”（Barrette et al.，2010：219），也就是從語言角度對文學語篇進行分析，是將語言學習和文學學習的綜合。學生可通過文體分析增強英語的語言結構意識、話語意識，以及形式—意義連結的意識。因此，教學不能局限于對某一種或幾種文體語篇的學習，應讓學生接觸各種文體的文學語篇，這樣才能幫助學生全面提高外語理解和使用的能力。

本文所探討的是以文學語篇為基礎的英語教學方法，目標是通過充分發揮文學語篇教學優勢來促進學生二語習得。換言之，教學設計必須顧及兩點：促進學生文學意識和整體語言意識發展；任務設計目標明確，順應教學進程，促進學生的二語習得。必須注意的是，文學閱讀并非是對語篇字面意義的簡單理解而已，因此，教師需通過恰當的任務設計幫助學生對語篇進行深層次的解析。

應通過三個階段的任務活動來實現上述兩個教學目標：讀前任務（prereading tasks）、讀中任務（reading tasks）、讀后任務（postreading tasks）。讀前任務是為語篇閱讀進行的準備性活動。任務形式包括通過集體討論或角色扮演等方式來激活學生已有的語言知識、背景信息，講解可能會影響學生語篇理解的生詞，介紹文學作品的創作背景、作者生平，啟發學生對語篇涉及的目標文化問題的思考等。教師在設計讀前任務時應對學生語篇閱讀階段可能遇到的問題有所預期，繼而才能通過上述任務形式來幫助學生克服詞匯、語法、文化理解等閱讀障礙。讀前任務的另一主要功能是激發學生的閱讀興趣。學生通過對教師所提問題的思考，或急于在語篇中尋找答案，或想要驗證自己的推測是否與作者一致。總之，設計合理的讀前任務可使學生對語篇內容有所預期、使語篇更易于理解，和減輕學生面對文學語篇的焦慮感。

讀中任務是為配合學生閱讀目標語篇而設計的輔助性閱讀活動，其主要目標是促進語篇理解、促使學生與語篇的積極互動。讀中任務的設計應體現融合語言教學與文學教學的外語教學理念，因此可大致分為兩類，分別為幫助學生對語篇微觀、宏觀構成的理解。微觀構成包括詞匯使用、句法結構、特殊用語等；宏觀構成包括語篇的整體結構、文體特征、文化背景等。詞匯練習包括尋找同義詞練習、詞匯聯想練習等。句法結構練習可通過英英（英漢、漢英）翻譯、填空、句子改寫等方式進行。這里所說的特殊用語是指受目標文化影響，母語使用者習慣使用的表達方式，練習方式包括模擬交際場景、角色扮演等。語篇的結構、文體特征練習一般可通過討論和比較的形式進行。旨在熟悉目標文化的練習較為多樣化，典型方式包括角色扮演、判斷在該文化背景中某行為或用語是否恰當等。

讀后任務是學生對目標語篇閱讀完畢并對其有了大致理解之后進行的拓展性閱讀活動，其主要目標是加深語篇理解、鞏固語言和文化知識的學習。讀中任務應聚焦于語篇本身，幫助學生從微觀、宏觀兩個方面理解語篇，而讀后任務則不應拘泥于語篇本身的探討，應延展至語篇之外，著眼于學生對已學知識的應用，包括語言知識、語篇知識和文化知識。例如，可通過完形填空的練習方式來集中練習新學的詞匯或語法知識。完形填空應以語篇而非單句層次進行，促使學生依靠語篇整體結構和局部上下文語境來推測應填內容。其他練習方式包括復述、寫總結、續寫、指導式寫作等。學生通過總結語篇可以很好地回顧其內容和形式，可鞏固其語篇理解。指導式寫作旨在讓學生以目標語篇為模仿對象，鍛煉語言的輸出能力。此外，還可讓學生就某一行為或用語在目標文化中是否恰當進行辯論，意在加深對所學文化知識的理解。總之，讀后任務負責將新知識融入學生的知識體系當中，促進其中介語體系（interlanguage system）的發展。

四、實驗

1 受試

受試者為北京某初中二年級學生。學校在開學后曾對學生組織了英語水平考試并根據考試成績將其分組。學生被分成高、中、低三組，分班上課。

本次實驗隨機選擇了中等水平組的兩個班級，將其隨機分配為實驗組和對照組，原始人數分別為35人和34人。實驗開始三周前，研究者對兩組進行了前測。前測分為兩部分，分別是詞匯測試和文化知識測試。為了盡可能降低測試效應，目標詞匯測試包括50%目標項和50%干擾項，文化知識測試包括50%目標項和50%干擾項，干擾項不被納入統計數據。有6人的成績在某一項或兩項測試中高于60%，被認為已基本達到教學目標，數據不被納入最終分析。實驗期間兩組均無缺課現象，所以本次實驗最終有效人數為63人，分別為實驗組的31人和對照組的32人。前測的詞匯測試經獨立樣本t檢驗，結果顯示，F（1, 61）=0.425，p=0.517，p值明顯大于顯著性水平0.05，認為兩組無顯著差異。前測的文化知識測試經獨立樣本t檢驗，結果顯示，F（1, 61）=2.625，p=0.110，p值明顯大于顯著性水平0.05，認為兩組無顯著差異。

2 實驗材料

根據上述的選擇文學語篇的標準，本次實驗選擇青少年文學作為實驗材料，原因如下：

首先，青少年文學是以青少年為目標讀者群的文學作品，作者進行作品創作時自然而然地會考慮到其讀者群的語言水平和認知能力，因而青少年文學作品的用詞及句法往往會相對簡單，涉及的概念也會比較通俗易懂。如果選擇成人文學作品，很可能會因為語言過難或超出了其認知水平，而扼殺了學生閱讀的積極性，無法達到教學的預期效果。雖然屬于青少年文學，但畢竟也是未經刪改的原作，學生在成功理解作品時產生的成就感無疑可以使其產生更強烈的學習動機。此外，雖然與成人文學有一定的區別，但青少年文學仍然保持了語言等方面的原汁原味，這一方面與文學作品的簡寫本有著很大的不同。簡寫本會對原作進行諸多方面的簡化，除了對詞匯和句法的控制，還會對故事情節、人物數量、背景及場景等方面進行不同的程度的刪減及改寫。因此，簡寫本更像是對原故事的簡要復述，喪失了文學的精髓之處，例如，文學作品中非常常見的比喻、典故、習語等語言特色往往會被去掉或改寫成較直白的表達方式。簡言之，實驗對象尚處于英語學習的初級水平，因此就語言和認知兩個層面而言，相比較成人文學，青少年文學顯然更適合這個層次的學生的接受能力，同時也更能促進其閱讀的積極性。

其次，高品質的文學作品是對主人公的生活、經歷、周遭的形象記述，并帶有明顯的文化和地域特征。青少年文學則往往以描寫青少年生活為故事主線，其對作品中青少年主人公的觀點、視角、經歷、生活環境、心理活動等生動形象的描繪更容易讓同為青少年的讀者對作品產生共鳴。讀者的學習動機得以提高，與語篇進行更加積極的互動。青少年文學作品“往往比成人文學作品更為直接地傳遞其涉及的文化價值觀”（Clark, 1992：5）。學生在閱讀語篇，即與語篇進行互動的過程中便會接觸、吸收其中蘊含的文化信息，從而達到語言學習和文化知識學習的雙重目的。對于文化這一概念的理解已經不再只是習俗、傳統、藝術等，而被認為應從文化產品（products）、行為（practices）、價值觀（perspective）這三個方面來進行理解。擁有完整背景和語境的文學作品可以幫助學生了解文化產品和行為是如何與該文化群體的價值觀緊密聯系在一起的，因而對文化信息的接收不再只停留在表面的條條框框的記憶。另外，文學語篇中涉及的話題、使用的高頻詞匯和句法同時也為學生提供了很好的仿寫的素材。優秀的青少年文學可以幫助學生在語言、文化知識、文學技巧等多方面得以提高。本次實驗的材料節選自Robin Wasserman的青少年文學作品Callie For President。

3 實驗步驟

本次實驗于每天一節的英語課上進行，共進行了七次課。即時后測于課程結束時當堂進行，延時后測于課程結束的兩周后進行。

實驗組與對照組使用的教學材料均為所選文學語篇，教學目標均為目標詞匯、記敘文寫作及目標文化知識的習得，但兩組使用的教學方法卻大相徑庭。實驗組使用本文所倡導的以語言學習為導向、以文學語篇為基礎，將語言學習與文化知識學習融為一體的教學方法，而對照組則使用傳統的以教師為中心的，對所授語篇逐句講解的語法教學法。前測顯示兩組并無顯著差異，所以如果后測結果顯示兩組之間出現顯著差異，便可歸因于教學方法的不同。實驗組的教學步驟包括讀前任務、讀中任務和讀后任務。

3.1 讀前任務

針對讀前任務的兩個主要目的——激活學生相應的背景知識以促進語篇理解，激發學生的閱讀興趣——本實驗的讀前任務設計如下：

激活背景知識任務。根據圖式（schemata）理論，閱讀前激活學生的背景知識可幫助學生將已有的知識融入到對語篇的理解中來，有效地幫助學生對閱讀材料產生整體觀念、有的放矢，從而促進學生對語篇的理解和信息的接收。本次實驗進行了如下幾種以激活背景知識為目標的讀前任務。

任務一：分析作品題目。告知學生本文學作品名為Callie For President，以小組討論的形式對此題目進行分析、預測語篇內容。約五分鐘后，每組推選一名代表對其討論的結果進行口頭報告。結果顯示，雖然對president的理解有所不同，但大多都猜出了題目應為一個名叫Callie的人要競選某種president的意思。

任務二：教師向學生介紹Callie是一名美國的中學生，她本來是一名非常低調的學生，卻無意間不得不和另一名女孩一起競選學生會主席。此信息介紹完畢后，再次讓學生以小組討論的方式對主人公的樣貌、穿著、談吐，以及為何會不得不去參加學生會主席的競選進行猜測。約十分鐘的討論后，每組推舉一位不同的學生進行口頭報告。為了保持學生對作品內容的好奇心，教師在口頭報告的過程中沒有對其猜測進行肯定或是否定。

任務三：以小組討論的方式就教師準備的問題進行探討，例如，在中國，學生會的任務是什么，以什么形式存在，有怎樣的競選流程等。約五分鐘的討論后，每組推舉一位不同的學生進行口頭報告。

任務四：以小組為單位模擬學生會競選。每組推舉一位學生作為候選人，其他成員為其出謀劃策，進行競選策劃。約十分鐘的討論后，每組的候選人進行口頭報告，最后由其他組的成員指出其策劃案的優缺點。

激發興趣任務。隨著互聯網及其他各種媒介的高速發展，學生可以便捷地從各種渠道快速獲取任何信息，同時似乎卻越來越沒有耐心仔細欣賞文學作品的語言藝術，不愿意字斟句酌地挖掘其中蘊含的意義。因此在使用這種較長篇幅的文學語篇進行教學時，必須進行相應的讀前任務，借以激發學生對作品的好奇心和閱讀興趣。

本次實驗進行了如下任務以激發學生對目標語篇的閱讀興趣。教師選取了作品中的三個片段以較慢的語速和較為夸張的語氣進行朗誦，對于生詞或較難的句法稍加解釋，注意與學生的眼神交流，并適當加以停頓，詢問學生是否可以理解語篇內容。選取的三個片段分別是作品的開頭、中間和結尾部分。以小說的開頭為例，作者描述了自己并不喜歡學校生活，對很多事情都非常討厭，其中最討厭的是Gym class, Brianna Blake, Wednesdays這三件事。教師在此處停止朗誦，不再解釋討厭的原因，給學生留下想象的空間。朗誦完畢后，學生就如下問題進行回答：故事是以第幾人稱進行敘述的，主人公有何特征，對其中的哪一情節最感興趣，對故事的后續有何看法等。本次研究的讀前任務共持續了兩節課的時間。

3.2 讀中任務

為了保持作品的完整性，實驗設計者（即筆者）采用整部作品作為教學材料，這意味著語篇的閱讀不可能完全在課上進行，因此決定按照故事的時間順序節選了作品的一些片段進行課堂閱讀和讀中任務的開展。讀中任務的主要目為幫助學生克服閱讀文學語篇的生詞和文化/概念方面的困難，設計如下：

詞匯任務。詞匯的生疏不僅對于語篇的理解是一個巨大的障礙，而且還會打擊學生的信心，降低閱讀興趣。我國中學英語教材的課文往往是根據大綱要求而“特制”的。此類教材的好處在于，教學材料的詞匯、句法等均在教材制定者的掌控當中，便于從簡到難、循序漸進的學習規律，但長期僅接觸這樣的“人造”語篇勢必會導致學生處理真實語篇時的力不從心。本作品屬于青少年文學，用詞相對簡單，但仍有一些詞匯可能會讓學生感到比較生疏。此外，由于文學作品的特性，作者會有某些頗具創意的用詞以及口語詞匯的使用。這些都會造成學生的理解障礙。

本次實驗詞匯任務的設計不以面面俱到、涉及所有生詞為目的，而是有所重點地強調所選作品中的高頻詞和涉及故事主線的關鍵詞匯，試圖將前文所述的閱讀障礙轉變成學生在語境中學習地道英語的絕好機會。任務形式包括：聯想練習及改寫練習。教師要求學生不要查閱字典，鼓勵其通過語境及上下文線索來猜測生詞詞義。聯想練習便是以此為目的的練習，詢問學生看到某詞時會聯想到哪些與之相關聯或可能與其共同使用的詞匯或短語。如學生的聯想合理，教師予以鼓勵，如因對詞義猜測有誤而導致聯想失敗，教師則對該詞的使用予以暗示、解釋或舉例說明。改寫練習是讓學生對含有目標詞匯的語句進行改述，意在幫助學生對該詞的詞義及使用更為精準、貼切。

語法任務。此次研究未選用作品的簡寫版而是堅持原作品作為教學材料，學生在閱讀過程中勢必會遇到某些自己仍不太熟悉的語法現象或句法結構。然而研究者并未采取對所有潛在語法問題逐個講解的方法。如采用對語篇逐句翻譯，對所有語法難點逐個講解的方法，便又回到了傳統的語法翻譯教學法。語法翻譯法也有其優點，但本研究意在鼓勵學生與語篇積極互動，從而獲得對語篇的深層次理解，如目標語篇的整體駕馭能力和對目標文化的吸收。因此語法任務的開展不求對語法難點的一一解決，而意在指引學生克服可能造成其閱讀障礙的語法或句法問題，主要目的是通過問題的解決而協助學生理順對語篇內容的理解和文化信息的吸收。任務形式以教師詢問學生對含有潛在語法困難的段落的理解為主。教師根據學生的反饋進行肯定或引導，讓學生關注目標語法在表意上的功能，產生形式—意義聯結。

文化任務。傳統的文化知識傳授往往以教師向學生講授普遍的文化現象及模式為主。這些被分門別類的文化框架容易理解、便于記憶，但卻無法與實際使用很好的掛鉤。本研究通過為學生提供了在具體實例中理解文化使用的機會，使其可從本族語者的視角觀察、體會目標文化。文化任務的形式包括預測故事發展任務和概述任務等。預測任務是指閱讀時有選擇地暫停，讓學生預測在該文化及情景語境中，故事講如何發展。學生的預測各有不同，合理性及邏輯性也相差甚遠，然而無論其預測是被肯定還是否定，此過程的高度參與性不僅可使學生更深刻地理解相關文化信息，還可充分刺激其閱讀語篇的積極性。概述任務是指讓學生對教師制定的段落、章節的內容進行簡短復述，可促使學生深化對所涉文化知識的理解和關注該情節的整體結構及創作意圖。本次研究的讀中任務共持續了三節課的時間。

3.3 讀后任務

讀中任務完畢后，給學生留了一周時間自行閱讀該作品，以便于讀后任務的開展。在此期間，實驗組和對照組的英語課仍按照原有的教學大綱進行。

讀后任務旨在加深對語篇的理解，鞏固讀中任務時所學的語言及文化知識，以及形成對語篇的整體認知。學生在經歷一個從點到面、從零散到整體的學習過程，亦是從接受知識到使用知識，并將其融入自己語言體系的過程。任務形式包括完形填空、文化討論、角色扮演等。

完形填空練習旨在復習前一階段涉及的詞匯及語法知識。所選段落避開了讀中任務所分析的段落，但考察內容大多是之前討論過的部分。完形練習要求學生既要熟悉故事的整體結構和內容又要充分考慮空白處的即時語境（immediate context），使學生關注如何在語篇中正確使用目標語言知識。

文化討論主要就作品所涉及的文化現象進行了探討，以讓學生發掘中美兩國文化價值觀的異同。討論話題包括“美國中學的課程設置，學生會競選流程，學生心目中cool教師形象，師生關系，中學生的穿衣打扮，學生是否受他人喜歡的因素”等。學生就這些話題闡述其原有的看法和閱讀該作品后對其的重新思索。

文化討論的對象是普遍的文化現象，而角色扮演則是針對文化及即時語境中的語言使用。此類任務的目的是使學生某些具體語境中語言及行為的恰當運用。學生重新瀏覽作品中的某些章節，繼而討論作品中人物在該情景中的行為表現、心理活動、語言使用等。以第二章為例，此部分描寫了Hamilton老師在班里宣布要開始學生會競選和未來主席的職責，詢問是否有推薦人選，主人公Callie被好友誤打誤撞地推薦而成為候選人之一。教師讓學生尤其留意其中滲透的文化模式和主人公的價值觀、世界觀，以及在該情景中語言的恰當使用。討論完畢后，學生分組進行角色扮演，教師在各組之間巡視，適時提出意見。本次研究的讀后任務共持續了兩節課的時間。

4 實驗結果

本次研究的即時和延時后測均包括目標詞匯測試和目標文化知識測試。與前測相同，為盡量降低測試效應，目標詞匯測試包括50%目標項和50%干擾項，文化知識測試包括50%目標項和50%干擾項。

4.1 詞匯測試結果

測試形式為多項選擇，共有50個題項，最終納入統計的有效項目為25項，得分區間在0-25分之間。選擇多項選擇這種考察方式是為了檢驗學生在語境中對詞匯的理解及使用能力，而并非僅僅是知曉其中文釋義。

即時后測基本描述見表1，實驗組和對照組的平均分為17.52和15.83，而且實驗組的標準差（2.502）小于對照組（2.661），說明同對照組相比，實驗組的分數更為集中，分數更接近平均分。表2對兩組成績的均值是否有顯著差異進行了獨立樣本t檢驗，方差齊性檢驗結果顯示 F（1，61）= 0.070，P=0.792，大于顯著性水平0.05，可知兩組數據的方差無顯著差異，即假設方差相等時的檢驗成立。均值相等的t檢驗結果顯示，P=0.002，明顯小于顯著性水平0.05，表明兩組成績確實存有顯著差異，實驗組學生的表現顯著優于對照組。

表 1 即時后測詞匯成績統計描述

表 2 即時后測詞匯成績獨立樣本t檢驗

延時后測于實驗周結束的兩周后進行。測驗形式與即時后測相同，但為避免測試效應，研究者選擇了與即時后測不同的目標詞匯。

延時后測基本描述見表3，實驗組和對照組的平均分分別為13.77和11.91，與即時后測相比，均有不同程度的下降。表4提供了對兩組成績進行獨立樣本t檢驗的統計數據。方差齊性檢驗結果顯示F（1，61）= 0.648，P=0.424，大于顯著性水平0.05，可知兩樣本的方差沒有顯著差異。假設檢驗的P值為0.002，小于顯著性水平0.05，即實驗組的表現明顯好于對照組。

表 3 延時后測詞匯成績統計描述

表 4 延時后測詞匯成績獨立樣本t檢驗

4.2 文化知識測試結果

測試形式為簡答，共有15題，其中5個題目為干擾題目，不納入統計數據。有效題目，每題五分，總分得分區間為0-50分。測試題目意在考察學生對目標文化知識的實際應用能力，而非某些規則或規律的死記硬背。有效題目均設置了某個具體情境，然后問受測者在該情境中會做如何行事或回應。以其中一個題目為例，If you are an American teenager and you plan to invite several friends to your birthday party, how will you prepare for it? 各種各樣的派對在美國青少年中非常普遍，而中國學生對派對的理解往往非常表面。該題目便是考察受測者在該情景中的具體操作。閱卷人根據答案的合理性及完整性進行評分。

即時后測基本描述見表5，兩組平均分分別為36.58和33.22，實驗組高于對照組，而這一差距是否顯著可由表6的統計數據進行說明。方差齊性檢驗結果顯示F（1，61）=2.380，P=0.128，大于顯著性水平0.05，假設方差相等時的檢驗成立。均值相等的t檢驗結果顯示，P=0.001，明顯小于顯著性水平0.05，表明兩組成績的差距為顯著差異，實驗組顯著優于對照組。

表 5 即時后測文化知識成績統計描述

表 6 即時后測文化知識成績獨立樣本t檢驗

延時后測于實驗周結束的兩周后進行。測驗形式與即時后測相同，但為避免測試效應，考點有別于即時后測。

延時后測基本描述見表7，兩組平均分分別為32.26和29.66，實驗組高于對照組，但與即時后測相比均有不同程度的下降。兩個樣本的均值比較檢驗（見表8）顯示，F（1，61）=0.714，P=0.402，大于顯著性水平0.05，假設方差相等時的檢驗成立。方差相等的t檢驗結果為，P=0.011，明顯小于顯著性水平0.05，驗證了兩組均值的差距確為顯著差異，實驗組明顯好于對照組。

表 7 延時后測文化知識成績統計描述

表 8 延時后測文化知識成績獨立樣本t檢驗

5 討論

本研究嘗試將文學語篇引入學生水平較低的英語課堂，并提出以施行讀前、讀中、讀后任務的教學方式，同步進行語言學習和文化知識學習，以達到施教影響的最大化。實驗結果顯示，采用此方法的實驗組在詞匯和文化知識的即時/延時后測中均顯著好于使用傳統的語法教學法的對照組，即證明了這種以語言學習為導向、以文學語篇為基礎，將語言學習與文化知識學習融為一體的教學方法的可行性和積極作用。

我國英語課堂存在著語言學習和文化學習相互分離的狀況，文學語篇往往是在學生已經達到較高水平時才被引入課堂。語言教學和文學學習似乎成了兩回事，語言學習往往不會依托文學語篇進行，文學學習則又只關注對作品內容、流派、文體等信息的理解和分析而非學生語言水平的提高。而本研究則認為文學語篇的介入可以大大提前，只要語篇選擇恰當，任務設計合理，低水平學生也可以與語篇良好互動，對目標語言進行多方面的學習。

本研究提倡將文學語篇引入早期外語課堂，既充當語言學習的可理解輸入，又作為學生提高閱讀水平、吸收文化知識、鍛煉思辨能力的語料。各種任務的進行促使學生對作品的理解不再只停留在語言表述層面，而是幫助其關注語境對語言理解的關鍵作用，思考語言中文化的呈現和文化對語言使用的影響。此教學方法認為語言學習是對具有意義潛勢（meaning potential）的語言資源的習得，而非對脫離語境的支離破碎的語法知識等語言形式的掌握。

課堂教學的現狀已經證明，脫離語境、遠離現實生活、灌輸式教學方法的效果十分有限。本研究主張語言教學與文學教學的連結，力求會產生相輔相成、相互促進的效果，讓學生在與語篇的互動中、在任務的參與中領會語言形式對所傳遞意義的達成，關注語言和情景意義的結合理解。對完整文學作品研讀、分析、互動的過程不僅有助于提高學生對目標語言的宏觀掌握能力，還可促使學生使用目標語言進行分析性思考，培養其自身的文化見解和體會，而不是被動的接受模式化的文化定義。這種圍繞文學作品而設計的英語課堂把語言教學和內容教學有機結合在了一起，因此 Bredella（2000：380）曾說：“在外語課堂使用文學語篇不僅有助于外語學習，還有著深遠的教育意義。”

雖然文學語篇僅為真實語料的一種形式，但文學語篇作為文化產物，有著自身的顯著特征，蘊含著目標文化群體的習俗、行為習慣、語言使用等綜合信息，對于了解目標文化群體的社會狀態非常有啟示作用。因此，學生的閱讀過程是一個涉及認知、文化、情感等層面的綜合性互動過程，可從中學習目標語言、擴大視野、鍛煉批判性思維等。文學語篇豐富的文化內涵還可幫助學生“預先了解跨文化交際中可能產生的誤解, 明晰屬于跨文化交際行為基礎的民族文化傳統、價值觀念、思維方式等的特點”（李迎迎，2009：24）。當然，這是此教學方法的理想狀態，即文學語篇的使用并不能自動帶來積極的教學效果，而必須根據學生類型的不同來進行相應的教學設計。以教學對象為初學者為例，教學過程必須伴以策略性的閱讀任務，幫助學生克服潛在的詞匯、語法、文化等閱讀障礙，深化對作品的理解，盡可能地促進學生中介語體系的發展。處理較長、較難的語篇時，教師可將其分割成若干較易處理的小單元，設立有針對性的教學活動，從而幫助學生達成相應的教學目標。

與傳統的以語言規則為中心的教學方法相比，這種將語言學習與文化知識學習融為一體的教學方法更有助于學生從宏觀和微觀共同加深對目標語言的理解和把握，提高其在真實語境中語言使用的應對能力。本研究表明在外語學習早期引入文學語篇不僅完全可行，而且具有多種優勢。例如，很多學生已知的詞匯其實有著豐富的文化內涵，而文學語篇便可以幫助學生從不同角度理解目標語言及文化，從而達成多重學習目標。

五、結語

本文對于將文學語篇在外語學習早期的使用有積極的借鑒意義，但受限于調查樣本較小，實驗結果的代表性和可推廣性仍需商榷。另外，本研究的研究對象為水平較低的初學者，此舉意在探討是否可從外語學習的初級階段便加入文學語篇的使用。實驗結果證實了文學語篇在外語教學初級階段的積極作用，但未來還需進行更多的探索來研究文學在不同層次外語課堂的使用方式。

任何一部文學作品都不可能呈現某一文化的全貌，因此外語教師和學生都應盡量避免文化定勢（stereotype）的形成。雖然每個語篇只可呈現目標文化的某些側面，然而學生接觸的側面越多，便越有可能形成全局觀，從而避免偏見的產生，更能理解、適應目標文化。

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