用“有聲思維法”培養語言思維能力和閱讀理解能力

郭瀟　楊慶桃　李琤　安秋沾　張容川

【摘要】在當今許多英語教學強調聽說能力的同時，閱讀能力仍然是學生學習英語的基本技能之一。而大部分閱讀領域的研究表明，學生有意識的使用閱讀理解策略，能提高其理解能力。本文提出了一種較為成功的閱讀策略——“有聲思維法”。這是一種能夠展示閱讀思考推理過程的策略。本文通過調查英語專業學生在《高級英語》自主學習中“有聲思維法”的運用情況，并對部分學生進行如何使用此方法的一個月的培訓。最后運用有聲思維工具，采用定量和定性相結合的研究方法研究了學生在自主學習中使用了“有聲思維法”和閱讀理解成績的關系。統計結果表明，在學生自主學習中，合理有效使用“有聲思維法”的學習者的閱讀理解能力較高，語言思維能力和語言表達能力也較強，即使用“有聲思維法”與閱讀能力呈正相關關系。

一、引言

閱讀理解是語言學習者使用最為頻繁的語言技巧，是獲取信息的重要途徑，是語言學習的主要目的與途徑。當今許多英語學習中強調聽說能力的同時，閱讀能力是語言學習者的基本技能之一，是語言交際中的重要方面。培養閱讀能力不僅能幫助學生獲取信息、開闊視野，還能擴大詞匯量，促進聽、說、寫能力的發展，還能有效地提高運用語言的能力。因此，培養閱讀能力十分重要。閱讀理解大多是借助不出聲的內部言語進行的復雜心理過程，而“有聲思維法”（“出聲思考”，或簡譯為“TAPs”）是一種利用外部言語進行思考的閱讀策略。這種思維模式使人的思維過程外部言語化，直接觀察人的思維過程，從而研究運用“有聲思維法”與提高思維能力語言表達能力的相關性。

二、文獻回顧

“有聲思維法”是德國心理學家Duncker（1945）首先提出來的。隨后有許多研究者選擇了有聲思考法作為閱讀理解認知研究的工具，如高夫（Gough，1972），魯墨哈特（Rumelhart，1971）和金西（Kintsch，1978）等。

二十世紀五十年代末到七十年代初，Piakarz，Smith等人通過讓學生在閱讀之后或在再讀過程中進行解釋的實驗，對閱讀問題進行了大量研究。而Squire則試圖通過把每篇故事劃分成小段，然后讓學生閱讀每一段后再用自己組織的語言表達出每段的主要內容并完成相應的問題。通過這種方法來測試并了解讀者在閱讀過程中的思維活動。他把研究結果分成不同類目進行編碼。如書面判斷、解釋性回答、敘述性回答以及聯想性回答。同時他提出閱讀過程中被試者的原有經驗、能力和個性會影響對問題的解答。但他的問題加工理論因缺乏基本理論的指導而存在局限性。

五十年代認知科學的興起帶來了理論觀點的變革。它不僅發展了生理學、語言學、心理學、人工智能以及神經學，而且由于研究方法的改變使那些相關領域研究有了新進展。其中魯墨哈特（Rumelhart，1977）首次研究了閱讀中的詞匯辨認的加工過程，并提出“閱讀過程實際上是一個多種語言知識，包括文字、詞匯、句法和語音等知識的復雜的相互作用過程。任何單一的語言知識不能促成對閱讀材料的真正理解。”金西（Kintsch，1978）提出了閱讀理解第一個模式。西蒙（Simon，1980）對有聲思維法進行了方法論上的詳細描述。

“有聲思維法”最初只用于良好限定問題解決的研究，隨后又被引入閱讀加工的研究領域，最后被作為一種研究的方法與教學的策略而備受心理學、學習論、教學論等領域研究者的重視。

“有聲思維法”對培養學生的語言思維能力至關重要。語言與思維的關系問題，是一個涉及社會科學和自然科學的基礎問題。在這之前必須先對二者的定義做出解釋。有聲語言與思維是相對獨立的兩種機制，思維先有聲語言產生，有聲語言不是思維唯一的介質，二者在各自的發展中相互影響，互相促進，是不可分離的辯證統一關系。而英語思維習慣的培養是英語學習的關鍵，也是學生在自主學習中必不可少的環節。這就要求學生培養良好的思維習慣：在思考問題之前要了解問題，當問題清楚后帶著問題進行閱讀學習，當實際的理論知識累積到一定程度時就通過實踐練習來證明所理解的理論知識的真實性，這時候再思考如何運用理論解決問題。交際則離不開思維，人們用語言進行表達的同時也是在用大腦思考。沒有思維就沒有語言，用詞匯組成不同的句子表達不同的意思，就是思維在起作用。而英語思維就是用英語思考，是相對于英語非母語的人在交際時運用其母語進行思維。

目前學生在英語學習中存在很多思維障礙，阻礙了學生語言表達活動的進行。為了幫助學生克服障礙，培養學生英語思維習慣的方法。本研究在玉溪師范學院英語專業學生中倡導運用“有聲思維法”，并在學生中開展實踐與調查研究。學生閱讀時使用“有聲思維”策略模式反映了他們對于語言的掌握程度及其閱讀理解的能力。通過此方法，讓學生們在自主學習高難度教材，比如《高級英語教程》時能積極思考，改變以前的閱讀模式，（讀完之后，一知半解，并且對知識難點產生焦慮）。并且倡導學生們而運用此方法在自主學習中能思考著所要回答的問題進行閱讀，或能在閱讀過程中自主提問，最后再運用語言把自己經過思考的理解內容表達出來。通過這樣的方法，日積月累，不斷練習，促進學生的思考和表達能力的提高。“有聲思維法”就將會在學生自主學習中得到推廣并為以后的英語教學奠定一定的基礎。

三、研究設計

本研究將要研究用“有聲思維法”培養語言思維能力和閱讀理解能力——英語專業《高級英語》自主學習的應用探索。結合玉溪師范學院英語專業學生在學習難度較大的《高級英語課程》的實際情況，倡導運用此方法鍛煉學生在自主學習中的思維能力，并提高其閱讀理解水平，讓學生更易于閱讀高難度材料，消除其對閱讀的恐懼心理，讓其學會“有聲思考，輕松學習”。

1、研究方法

本研究在收集相關研究文獻的基礎上，擬采用實證研究的方法，在玉溪師范學院外國語學院的英語專業學生中開展實踐與調查研究。實踐調查研究擬將涉及一次問卷調查，兩次閱讀測試，四次培訓和一次采訪。

其中設計的問卷調查在于調查大家對“有聲思維”的了解程度，以及對老師的閱讀教學策略和自己的閱讀策略使用情況調查。此次問卷調查將會設置一系列有關“有聲思維法”定義的問題，例如“是否以‘發聲的方式將解決問題的步驟、方法、過程表達出來？是否聽說過“有聲思維法”？通過設置這一系列問題并且擬要具體了解學生現在的閱讀和思維習慣，以便為接下來的調查研究打下基礎。

關于兩次閱讀能力測試具體將要測試學生的閱讀能力。首先第一次閱讀能力測試擬要全面掌握學生在接受“有聲思維法”培訓前的閱讀能力，而第二次閱讀能力測試擬要測試出經過培訓后，學生的閱讀能力有何改善，并與培訓前的測試形成鮮明的對比。通過對比擬將得出運用“有聲思維法”于閱讀理解中有助于提高閱讀能力和語言思維能力。此外兩次的測試習題都一樣，測試題型有一篇完形填空（完形填空選自學生所學專業《高級英語》中的課文材料）和4篇難度適中的閱讀理解文章。

然后進行有“聲思維法”閱讀策略培訓。其目的擬將培養學生有效運用“有聲思維法”進行閱讀。讓其熟練掌握并自主運用于自主學習中。其中培訓擬將持續一個月，在培訓過程中將要使用錄音法，將受訓者在運用“有聲思維法”進行閱讀的思維過程進行全程錄音。

在最后一次測試以后，以采訪的形式對15名受試者進行采訪，擬將了解他們經過“有聲思維法”的培訓，他們對于“有聲思維法”在培養學生的英語語言思維和閱讀能力方面過程中有何作用？

2、研究對象

參與問卷調查的學生為玉溪師范學院外國語學院大三英語專業的全體同學，目的在于調查大家對“有聲思維”的了解程度，以及對老師的閱讀教學策略和自己的閱讀策略使用情況調查，并從中隨機抽選15位同學參與培訓，培訓其運用“有聲思維法”進行閱讀。

此次培訓的材料皆出自于張漢熙主編的《高級英語》一書。

3、研究問題

國外閱讀策略研究中，研究者使用最多的方法是口語報告法（被試者以口頭語言的形式報告自己心理活動的過程及行為表現的研究方法），國內則多采用問卷法。本文借鑒國外研究成果的同時，結合英語專業學生學習《高級英語》實際情況，運用“有聲思維法”這種閱讀學習策略于《高級英語》學習中，通過此方法探究運用“有聲思維法”與培養語言思維能力和閱讀理解能力的相關性。具體的研究問題是：

1）“有聲思維法”在培養學生的英語語言思維過程中有什么積極因素？通過“有聲思維法”法培訓后學生的語言表達能力在哪些方面有改善？

2）“有聲思維法”在《高級英語》自主學習當中，對于提高閱讀理解能力起到什么作用？

四、研究過程

本研究采用問卷調查，兩次閱讀能力測試，四次“有聲思維法”策略培訓，（其中在培訓中涉及錄音法）和一次對受試者的采訪。

首先是問卷調查，參與第一次問卷調查的學生為玉溪師范學院外國語學院大三英語專業的108位同學，收回有效問卷表107份。進行此次問卷調查目的在于調查大三英語專業的學生對“有聲思維法”，授課老師的閱讀教學策略以及在閱讀中運用的閱讀策略的具體情況。

其次是第一次閱讀能力測試。我們選取15名學生作為受試者。測試目的在了解受試者的閱讀能力。測試完后并記錄其成績，以備分析。測試采用的材料依托受試者所學的《高級英語》而編制。

然后進行的是有“聲思維法”閱讀策略培訓。其目的是培養學生有效運用“有聲思維法”進行閱讀。我們隨機抽取15名學生作為培訓對象，有五名培訓者。每名培訓者全權負責三名同學的錄音，并給受試者詳細介紹“有聲思維法”及對其引導使用“有聲思維法”，再進行反復運用訓練。運用此方法的培訓為期一個，每次培訓都根據《高級英語》編制材料以供受訓者使用。

在受訓者運用“有聲思維法”完成練習的過程中，培訓者對受訓者的思維過程進行全程錄音，在錄音過程中，不打斷受試者。當受試著完成練習也就完成了錄音。此時培訓者根據材料分析其錄音，分析其用語言表達出的信息與材料練習題相關度與其答案正確性。培訓者分析完后，再次引導受訓者利用此方法改善之前的思考過程，以達到加強鞏固培訓者對此方法。這樣的培訓過程反復訓練。同時，倡導受訓者在平時的自主學習中主動運用此方法。

本研究的第二次閱讀能力測試：為期一個月的系統培訓結束后，再給這十五名受訓者進行一次測試，此次測試的試卷與培訓前的測試卷相同。材料依托《高級英語》，測試題型有完型填空和閱讀理解。測試完后，經過批改，最后將培訓前后的兩次測試結果對比分析。

在最后一次測試以后，以采訪的形式對15名受試者進行采訪，目的在于了解他們經過“有聲思維法”的培訓，他們對于“有聲思維法”在培養學生的英語語言思維過程中所起的作用，“有聲思維法”培訓后其語言表達能力有何改善及其在提高閱讀理解能力方面有何作用等問題所持的觀點。

五、研究結果數據分析和討論

1、問卷調查結果分析

此次問卷調查以玉溪師范學院外國語學院大三英語專業的全體學生為調查對象。共分發108份調查問卷，有效問卷為107份。此次調查問卷主要調查的是學生在平時閱讀時是否運用過“有聲思維法”，以及對其了解情況。分析如下：

問卷分析的結果顯示僅有14.1%的學生聽過“有聲思維法”，而85.9%的學生沒有聽說過“有聲思維法”（問卷第3題）。79.4%的學生在平時閱讀時習慣使用默讀的方式，僅有5.5%的學生邊自我提問邊進行理解課文，15.1%的學生采用大聲朗讀的方式（問卷第1題）。也就是說只有極少部分的學生在平時的閱讀中運用了“有聲思維法”，但他們不知道所用的方法是“有聲思維法”。

雖然只有極少數學生閱讀時邊自我提問邊進行理解課文，但是有86.9%的學生認為針對文章內容自主提問的方法能夠幫助其理解文章內容，只有13.1%的認為自主提問的方法不能夠幫助其理解文章內容（問卷第6題）。可以看出大多數學生對“有聲思維法”在閱讀上所起的積極作用還是表示肯定，也認為該方法是可以幫助提高閱讀能力的。

盡管大多數學生認為“有聲思維法”能幫助理解文章，卻還是有64.4%的學生沒試過將自己解決問題的步驟、方法、過程以“發聲”的方式表達出來，僅有35.6%的學生試過該方法（問卷第5題），這就為我們接下來的培訓打下了基礎，超過半數的學生并沒有運用過此方法，那么接下來15名受訓者將運用“有聲思維”法進行培訓，經過培訓后分析這15名受訓者的閱讀能力能否得到提高，這樣得到的培訓結果會更有說服力，更有有效性。

此次問卷調查主要是以《高級英語》為依托，運用“有聲思維法”提高閱讀能力的研究。問卷分析結果顯示有71.1%的學生提出獨立完成閱讀后并不能理解其主要內容（問卷第13題），以及61.7%的學生理解文章后也并未針對其內容進行提問和反復思考（問卷第14題）等問題，這從側面反映出接下來進行“有聲思維法”培訓的可行性。

總體說來，此問卷調查表明大多數學生都認為“有聲思維法”能提高其閱讀能力及口語表達能力，這也為后面進行“有聲思維法”的培訓做了鋪墊。

2、培訓過程學生錄音材料分析

1）“有聲思維法”在培養學生的英語語言思維過程中有什么積極因素？

通過錄音材料分析，我們發現學生英語語言思維發生了較大的改變。以前的閱讀思考習慣有所改善。例如在閱讀培訓材料遇到生詞時，學生們以前的思維習慣是“不知道意思，無法理解句子”，而通過聽他們經過幾次培訓的錄音發現，他們遇到生詞時思維習慣是“結合上下文，猜測出這個詞是…一”顯而易見，學生們的思維習慣得到了改善。此外，在分析錄音時，發現學生對長而復雜的句子理解，其思維習慣也發生了變化。以前遇到復雜句總是止步不前，不知從何下手。而通過“有聲思維”培訓后，他們習慣運用英語思維把長而復雜句子的主謂賓等句子成分分析出來，再反復對提煉出的句子自我提問，分析。通過這種思維模式，一個個復雜的句子迎刃而解。他們對材料的思維過程在錄音材料中體現得淋漓盡致，同時完成閱讀練習題的正確率也大大提高。

以上的錄音結論分析，大大說明了“有聲思維法”在培養學生英語思維過程中有引導，促進的作用。這符合“有聲思維法”課題研究問題，也說明了“有聲思維法”改善了學生的語言思維習慣。

2）“有聲思維法”培訓后學生的語言表達能力在哪些方面有改善？

分析錄音還可以發現，學生的語言表達能力有所改善。其中分析第一次的錄音，不難發現學生在表述文章材料主要內容時斷斷續續，習慣只用一個與材料相關的單詞來表達。而通過分析第三四次的錄音，我們發現學生能夠運用流利的英語句子表達自己所理解的內容，并且所理解的意思緊扣材料主旨。

以上的分析結果就可得出“有聲思維法”的運用，改善了學生的語言表達能力，讓其能把詞匯連成句子流利表達。

3、“有聲思維法”培訓前、后測試成績的對比分析

1）“有聲思考法”培訓前、后測試成績對比分析

將15名學生參加一個月“有聲思維”培訓前、后的測試成績對比，從分差對比中不難看出，除了兩名學生的成績下降，其他學生的分數都以不同的程度提高。因為個人學習能力和領悟能力的不同，所以培訓前、后各學生成績提高程度也不盡相同。也可能有些學生在短時期內不能靈活運用“有聲思維法”，使得成績提高的不明顯，甚至呈負向提高的趨勢。這些都是研究過程中可能潛在的因素，但總體來說此次培訓研究已基本上達到了預期效果。說明“有聲思維法”在一定程度上還是能夠提高學生的閱讀能力的。那么，本次研究也為“有聲思維法”在學生自主學習的推廣和以后的英語教學奠定一定的基礎。

2）“有聲思考法”培訓前、后最高分，最低分成績對比分析

從15名學生培訓前、后的最高分，最低分對比可看出：培訓前最高分為88分，培訓后最高分為94分；培訓前最低分為64分，培訓后最低分為70分。在閱讀中運用“有聲思維”法，從整體上都提高了成績，培訓后的最高分和最低分都比培訓前的最高分和最低分高，這說明“有聲思維法”在一定程度上確實能提高學生的閱讀能力。

3）對15名受試者的采訪結果分析

我們在最后一次成績測試后，對15名受試者進行了口頭采訪。通過收集整理采訪信息，我們發現絕大部分受試者都正確掌握并能有效運用“有聲思維法”進行自主閱讀學習，并且他們感覺運用此方法提高了閱讀能力，培養了其良好的語言思維習慣。同時在采訪時也發現他們的口語表達能力也有所提高，讓其拋棄了之前不會思考只會大聲的閱讀方式。

六、結論

經過此次對于探索運用“有聲思維法”進行自主閱讀的研究，從錄音材料分析可以發現此方法在培養學生英語語言思維能力和改善語言表達能力方面有大大的促進作用。而通過兩次閱讀能力測試結果可以看出，“有聲思維法”在閱讀中的運用，提高了其英語閱讀能力。

在最后一次測試中，已接受培訓的同學能熟練運用“有聲思維法”進行閱讀理解，且閱讀能力有了明顯的提高。通過運用“有聲思維法”，同學們對所要閱讀的文章有了更加深刻、更加深入的理解，其中不僅加深了對其文本的接受程度，也加深了對文章中的詞匯和語法的接受程度，并能在閱讀過后對其進行自我反思，從而受訓者的閱讀能力及語言思維能力有了很大的提高。在閱讀時，由于有一定的個體差異，每個人對文章的理解不一定全面，而通過“有聲思維法”，閱讀者能將影響自身閱讀因素展現出來，從而提高自身的閱讀水平。但此次的研究仍有許多不足之處，譬如在進行“有聲思維的同時，大腦的思維遠比發聲思維快得多，因此在進行“有聲思維法”研究時，不能夠很全面的捕捉到大腦的思維過程等不可控因素。

“有聲思維法”作為一種新型的方法，不僅在閱讀方面體現出其科學有效性，它也使閱讀者通過運用“有聲思維法”培養其良好的語言思維能力和提高其語言表達能力。由此可見，“有聲思維”是一種可以展現英語閱讀者在閱讀中思維過程的學習策略問題，能對英語閱讀理解水平的提高有一定的幫助，讓閱讀者在自主學習的過程中提高閱讀能力及語言思維能力。