認知負荷和建構主義理論關照下的二語閱讀理解認知負荷優化研究
——實驗和行動研究結合的方法

李曉媛

（上海大學 外國語學院，上海 201906）

認知負荷和建構主義理論關照下的二語閱讀理解認知負荷優化研究
——實驗和行動研究結合的方法

李曉媛

（上海大學 外國語學院，上海 201906）

認知負荷理論和建構主義理論對于學習任務中認知負荷的作用有不同的觀點。本文通過實驗和行動研究探討了認知負荷在二語閱讀理解中的作用，考察了運用教學輔助手段和不同的學習任務對認知負荷產生的影響，發現教學輔助手段和不同的理解測試任務會對二語閱讀理解中的內部認知負荷產生不同的作用，且這種作用會受到學習者工作記憶容量的影響。研究同時發現，削減學習任務中認知負荷的方法并不一定都會對學習者產生積極的影響。

認知負荷；二語閱讀理解；建構主義；工作記憶

1.0 引言

根據認知負荷理論（Cognitive Load Theory），教學中應盡量降低因學習材料的組織和呈現方式所導致的外部認知負荷，并向學生提供“建構”完好的學習材料。（Sweller，2006）而建構主義學習理論（Constructivism Learning Theory）認為學習者自身對學習材料的加工和建構是有效學習得以發生的重要環節（Glasersfeld，1989），所以減輕認知負荷未必會提高學習效果。因此，為完善和充實認知負荷理論，應考慮主體因素以及主體與任務的交互作用對認知負荷的影響。本文將通過實驗和行動研究的方法，研究學習者主體因素、輔助手段和任務類型，及其之間的交互作用對二語學術閱讀中認知負荷的影響。

該問題的研究對二語教學，尤其是“以內容為驅動（Content-driven instruction，簡稱CDI）”的教學具有啟發意義。CDI指的是將重心放在提高學生用英語進行學習和工作的能力上的教學。（俞理明、韓建俠，2012）在該類教學中，學習者面臨來自語言和內容的雙重負荷，而過高的認知負荷會對教學效果造成影響。（李曉媛，2012）因此在該領域摸索出一套適用于中國學生的教學方法是我們語言研究者和教師亟待解決的問題。（陳亞麗，2011；金莉，2010）

2.0 理論背景

2.1 認知負荷理論和建構主義學習理論

認知負荷指的是在認知活動中工作記憶的負荷。（Sweller，1988）工作記憶是一種對信息進行暫時加工和貯存的能量有限的記憶系統（Baddeley，2003），其容量對二語語篇理解起到關鍵作用。（李曉媛、俞理明，2009）

認知負荷理論認為學習過程中有三種類型的認知負荷：內部認知負荷、外部認知負荷和關聯認知負荷。后兩者直接受控于教學設計者。根據該理論，在教學中，為了促進有效學習的發生，教師和教材設計者應減少外部認知負荷，增加關聯認知負荷，并且使總的認知負荷不超出學習者個體能承受的認知負荷。（Paas，Renkl＆Sweller，2004）

建構主義學習觀認為，學習是以自身已有的知識和經驗為基礎的建構活動，他要對外部信息做主動的選擇和加工。（Glasersfeld，1989）對學生知識的評價體系是建立在“問題解決”過程中學生對事物的理解和解決問題的能力之上的。獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識意義的能力。（劉延征，2004）

教學中減少外部認知負荷的做法是否適用于所有的學習者？這是本研究要探討的關鍵問題。對認知負荷理論的批評大多來自于沒有對特定的材料設計原則與學習成績變化間的中介變量—認知負荷做客觀的定量分析。本研究將根據認知負荷是工作記憶的負荷這一定義，對學習者的工作記憶容量進行量化，進而研究學習者工作記憶容量、輔助手段和任務類型，及其三者的交互作用對學習者二語學術閱讀理解水平的影響。

2.2 關鍵圖示和知識框架

本研究運用的輔助手段是關鍵圖示（key visual）。關鍵圖示和知識框架出自加拿大浸入式教學的概念，對于CDI教學中圖式的構建具有重要的啟發意義。（李曉媛，2012）

加拿大以內容為依托的倡導人之一Mohan（1986）認為學習者學習學科內容和語言如同在社會環境中進行實踐活動，他們要具備“背景知識（Background knowledge，即理論）”和“行動（Action situation，即實踐）”兩方面的知識。Mohan＆Beckett（2001）認為在語言和學科內容之間存在類似的知識，它們貫穿于學科知識和思維中，是表現為語言形式的意義結構，這兩方面知識建構起學科內容和語言學習的主要框架，定義為“知識框架”，其中“背景知識”又分為分類（classification）、一般原理（principles）和評價（evaluation）三種知識結構，“行動”又可分為描寫（description）、次序（sequence）和選擇（choice）三種知識結構。知識框架由關鍵圖示表示出來。關鍵圖示是由節點和線條組成的圖表、圖形。教師可以根據圖示展開對課文的講解，這樣做能夠減少語言障礙，使學科知識中包含的知識框架形象化。

研究者考察了不同的圖示使用方式對教學的影響，如Early（1989）研究了在小學科學課上使用關鍵圖示的情況；Early，Mohan＆Hooper（1989）研究了小學和中學二語教師如何為學生設計關鍵圖示并引導學生應用關鍵圖示；Early（1990）研究了教授生物課的二語教師利用圖示向學生講解動物的分類；Tang（1997）研究了小學二語教師是如何利用時間軸、表格等圖示向學生講解史前文明的；Ruhe（1996）研究了圖示在二語學術聽力教學中的應用；Burger（2001）研究了高校二語教師如何在課堂上利用關鍵圖示提高學生的學術聽力理解水平；李曉媛、俞理明（2009）研究了關鍵圖示對高校二語聽力理解中認知負荷的削減作用，等等。這些研究證明由圖示可以使學科內容易于理解、使學生的思維能力和語言水平都得到發展，是可以減少學習任務中認知負荷的有效手段。

2.3 語篇理解任務

根據認知負荷理論，不同的學習任務會對學習者帶來不同的認知負荷。本研究運用單句鑒定測試（Sentence Verification Techniques，簡稱SVT，Royer，2007）和回憶測試（Recall protocol）兩種任務來測試被試的語篇理解水平。

單句鑒定測試，該測試包括四類真假判斷題，即原句（測試語篇中的原句）、解釋（根據原文意義改編而成的語句）、意義轉變（改變原文一到兩個單詞而導致意義的改變）和干擾句（與原文主題相關但

文章中并未提到）。SVT多被用在心理學實驗對理解能力的測試中，它主要測量被試的接受型技能，同時在測試語篇較多的情況下，SVT還會大大縮減測試時間，減輕被試的疲勞感和反感。回憶測試指的是在聽或讀完一篇材料后，被試回憶出所聽／讀過的內容，回憶的信息量代表被試的理解水平。回憶測試被稱為測量語篇理解能力的最直接、有效方法。（Johnston，1983）

2.4 研究問題

具體的研究問題是：

1）不同的理解測試任務對二語學術語篇理解中的認知負荷的影響是什么？

2）關鍵圖示對二語學術語篇理解中的認知負荷的影響是什么？不同的理解測試任務對這種影響的作用是什么？

3.0 實驗設計

研究包括預實驗、行動研究和實驗三個部分。在主實驗開始之前，研究者首先在被試的平行班中進行預實驗，試用所有實驗材料和測試工具，并根據預實驗結果對一些部分進行調整。行動研究和實驗交叉進行。

3.1 行動研究

行動研究強調教師以研究者的身份關注自己的課堂，分析學習者的需求和教師遇到的問題，通過行動找到問題的答案。（李曉媛、俞理明，2007）鄭敏、陳鳳蘭（2000）將行動研究的實施步驟總結為四個步驟，即問題—對策—行動—反思。據此，筆者展開了研究。筆者任教的是中國和國外高校聯合培養的本科雙學位項目的大學英語課。該項目中的專業課程全部采用英文授課。班級人數為38人。

3.1.1 發現問題

在教學中，筆者發現學生上課的積極性不高，尤其是一些英語水平較高的學生。為找出問題的原因，筆者組織了問卷調查和座談。結果發現，學生認為大學英語課著重講授一般用途英語，與全英課程需要的學術英語有很大區別，因此在學生急需學術英語時，這種“供”與“需”不匹配的矛盾被激化，以致造成目前的問題。這在國內相關研究中也有共鳴，如蔡基剛（2010）在調查中發現大部分受訪者認為大學基礎英語因為應試導向的影響，對他們上全英語課程的幫助并不明顯。

3.1.2 對策

Tang（1997：69）的課堂模式分為五步：a.教授知識結構和語篇組織結構；b.教授代表知識結構的圖示；c.教授知識結構用到的語言和銜接手段；d.布置學生任務，根據語篇建立圖示；e.布置學生任務，給學生提供機會鍛煉他們根據圖示構建語篇。閱讀和聽力教學主要進行的是a、b和d步驟，口語和寫作教學主要進行的是a、c和e步驟。本研究采用Tang的課堂模式，進行a和b步驟。

3.1.3 行動

研究要求學生寫學習日記，組織學生訪談，并根據訪談記錄、周記等反饋進行行動研究計劃的調整，教師進行反思。

3.2 實驗

山東某普通高校學生和筆者班中的學生，共90人參加實驗，按要求完成全部測試的人數為84人。定量研究為2*3重復測量設計。在每次測試前均進行熱身練習以使被試熟悉測試形式和步驟。在前測中無圖示輔助，后測中在每一篇閱讀材料之前為被試提供相關圖示，被試閱讀圖示的時間為兩分鐘。后測在前測一周后進行。

3.2.1 工作記憶廣度測試

工作記憶廣度測試根據Waters＆Caplan（1996）的設計原則設計，由研究者對被試一對一在電腦上完成的。測試中共有4套英語簡單陳述句，每套有5組句子，第1套中每組兩句話，之后每套中每組句子的數量依次遞增。每句6－8個單詞（控制在9至16個音節間）。被試根據句子中的謂語動詞可否搭配有生命的主語或賓語來判斷句子是否符合日常思維邏輯。被試的邏輯判斷準確率、判斷時間和存儲能力被電腦記錄下來。三部分分數被轉換成z分數，反應時z分數乘以（－1），平均數即為工作記憶廣度成績。按測試結果將被試平均分為工作記憶容量高、中、低三組。一元方差分析結果顯示閱讀工作記憶組主效應顯著（F＝172.6，p＜0.01），多重檢驗結果顯示組間差異均顯著（p＜0.01）。

3.2.2 語篇理解材料、測試和關鍵圖示

語篇理解材料從往年托福學術講座試題中選取，前測和后測中各兩篇，共4篇文章，具體情況見表1。托福學術講座為250詞左右，大多是說明文，包含了學生較為生疏的信息和既抽象又富有邏輯的結構，因此是測試學術語篇理解的理想材料。（Singer，Harkness＆Stewart，1997）

語篇理解測試包括兩部分：回憶測試和單句鑒定測試。研究者和一名語言學研究生以朗誦自然停頓為單位將語篇劃分成停頓成分，并按其重要程度和與主題相關度賦值4至1分。SVT共16道題。被試在SVT和回憶測試中的得分分別除以該項總分，轉化為滿分100的成績值。4篇文章在預實驗中試用，通過有重復測量的方差分析得出他們在難度上無顯著差異，因此語篇差異對研究結果造成的影響可以忽略。兩名教師閱卷，兩人和研究者先共同閱卷10份，調整標準后正式評閱。

表1 閱讀理解測試語篇基本情況

關鍵圖示按照Early（1989：207）描述的關鍵圖示的設計步驟由研究者設計，一名應用語言學研究生審定，并在預實驗中試用后根據反饋意見進行了修改。

4.0 結果和討論

4.1 閱讀理解任務在二語學術語篇理解中的認知負荷在前測中，WM容量高、中、低水平組在SVT和

回憶測試中的成績依次遞減（表2）。方差分析結果

顯示，SVT中，WM容量的主效應顯著（F＝8.08，p＜.01），在回憶測試成績中，WM容量的主效應亦顯

著（F＝14.60，p＜.01）。WM容量與SVT和回憶成

績的相關分析表明，WM與兩者均成顯著正相關

（SVT：R＝.48，p＜.01；回憶：R＝.60，p＜.01）。該

結果說明二語學術閱讀理解水平受限于WM容量，且相比SVT，回憶測試對WM容量的要求更高。

表2 三個工作記憶容量組的SVT和回憶測試成績的描述統計

為進一步確定差異來源，在SVT成績中進行多重檢驗，發現WM高、低水平組差異顯著（p＜.01），但中水平組與高水平組（p＝.19＞.05）和低水平組（p＝.07＞.05）的差異不顯著；在回憶測試成績中進行多重檢驗，發現三組之間兩兩差異均顯著（WM高水平組對低水平組：p＜.01；低對中：p＝.035＜.05；中對高：p＝.014＜.05）。這說明相比SVT，回憶測試對WM容量各組的閱讀理解水平區分度更高，結合前文的相關分析結果可進一步確定，在前測中，被試在回憶測試中的表現比SVT更受制于WM容量，由此也可得出研究問題一的答案，即不同的理解測試任務對二語語篇理解任務產生的認知負荷量不同，回憶測試比SVT的認知負荷更大。

個體之間工作記憶容量的不同導致了在復雜認知活動中處理信息的速度和準確性的差異。（Baddeley，2003）當任務中的認知負荷較大時，工作記憶容量低的個體就會表現出信息處理不及時以及無法迅速存儲信息等特點，這在認知負荷重的理解任務中會表現得格外明顯。所以同是WM容量三組，在SVT和回憶任務中表現出來的差異不同，由于回憶測試的認知負荷更重，所以更具有區分度。回憶測試要求被試在閱讀完一篇材料后，寫下所讀內容。這要求被試必須充分理解語篇，否則在回憶時所有的誤解和理解上的空缺都會盡顯，這是其它測試手段不具備的特點。（Liu，2004）回憶過程完全依靠被試的記憶和理解，所以對工作記憶容量的要求很高。回憶測試的最后要求被試重建聽過或讀過的語篇，這不但涉及到接受型技能還牽涉到被試的產出型技能（Rost，1994），理解過程需要消耗工作記憶容量，產出的過程同樣也受到工作記憶容量的牽制，這對工作記憶造成了雙重負荷。額外的認知負荷使整個學習過程的認知負荷總量加大，這對本就受到WM容量限制的學生造成的影響更大。與之相比，SVT更注重考察接受型技能，而且被試在做句子邏輯判斷時會有詞句信息的輔助，無形當中減輕了其認知負荷，在做題的同時也增進了對原有語篇的理解。（Royer，2007）

由此可見，相同的閱讀材料和測試程序，即為相同的內部認知負荷，但不同的理解任務造成了不同的外部認知負荷，由教學任務設計產生的額外的外部認知負荷對學習者，尤其是本就能力有限的學生者產生消極的作用。

4.2 輔助手段、任務類型與認知負荷

4.2.1 關鍵圖示與認知負荷

由表2的描述統計結果可知，在后測中被試整體的語篇理解水平高于前測，且混合方差分析結果顯示任務類型的主效應顯著（F＝18.91，p＜0.01）。以前測和后測的閱讀理解分數作標準變量，WM容量測試分數作預測變量，進行回歸分析。結果顯示，該變量對理解水平的預測水平在前、后測中均顯著，前測大于后測（前測：R2＝.49，F＝77.14，p＜0.01；后測：R2＝.30，F＝35.45，p＜0.01）。這說明，與前測相比，在后測中，WM容量對閱讀理解水平的解釋力更小，也就是說，后測對WM的負荷更小。根據平均數差異檢驗和回歸分析結果可以得出問題二中第一個分問題的結論，關鍵圖示可以削減二語學術語篇理解中的認知負荷。

認知負荷理論認為人類的認知結構由工作記憶和長時記憶組成，長時記憶的容量是無限的（Ericsson＆Kintsch，1995），教學的主要目的是在長時記憶中存儲信息。各種信息和知識以圖式（Schemata）形式存儲于長時記憶。圖式是根據信息的功能及其用途范疇化或經過歸類的信息單元。（Sweller，2006）圖式不管大小，在記憶中都被當作一個實體來看待。子元素或者低級圖式可以被整合到高一級的圖式，不再需要工作記憶空間。因此，學習者通過關鍵圖示所構建的圖式能降低工作記憶的負荷。

根據混合方差分析結果，輔助手段和WM容量交互效應顯著（F＝6.05，p＝.004＜.01）。由平均數差異檢驗得知，就WM各組而言，提高的幅度各不相同，其中高水平組的差異不顯著（前測－后測：MD＝－.19，p＝.89＞.05），而中水平組的差異只在0.05水平上差異（前測－后測：MD＝－2.74，p＝.015＜.05），只有低水平組的差異顯著（前測－后測：MD＝－6.04，p＝.00＜.01）。所以三種水平組在后測中理解水平的提高幅度與WM容量成反比。基于此，得出更進一步的結論：WM容量更低的被試更有益于關鍵圖示對二語學術語篇理解中認知負荷的削減作用，而WM容量較高的被試無法從中受益。這不難理解，從數據中可找到其中的原因，在后測中WM高水平者本就較少受限于工作記憶容量。由各組中WM容量與后測閱讀理解水平的相關分析顯示，高、中水平組的WM容量與理解水平不相關（高：R＝.25，p＝.21＞.05；中：R＝.36，p＝.06＞.05；低：R＝.56，p＝.00＜.01），在前測中至少在0.05水平上相關（高：R＝.40，p＝.03＜.05；中：R＝.45，p＝.007＜.01；低：R＝.73，p＝.00＜.01）。4.2.2任務類型與輔助手段對認知負荷的共同作用

方差分析顯示，前測中WM的主效應在回憶測試（F＝14.40，p＜.01）比在SVT（F＝8.08，p＜.01）中更明顯，由表2的描述統計可以看出，回憶測試中被試的提高幅度比SVT大。配對樣本平均數t檢驗得出，被試在前測中回憶測試和SVT成績的差異（MD＝18.66，t＝13.48，p＜.01）要大于后測（MD＝11.14，t＝9.45，p＜.01）。這說明，回憶測試更加受益于關鍵圖示的減負作用。在學習日志和訪談中，學生反映，在關鍵圖示的輔助下，他們在閱讀語篇時對框架的把握更好，而且在回憶測試中，腦中浮現的關鍵圖示可以幫助他們更好地組織回憶語篇的結構，將更多精力放在詞句的理解上，可是在SVT測試中，主要考察對詞句的理解，因此圖示的作用不大。

由表2還可看出，與前測類似，WM容量高、中、低水平組在SVT和回憶測試中的成績依次遞減，但是，與前測不同的的是，對三組在后測中的SVT中成績進行多重檢驗，發現三組的兩兩差異均不顯著（高對低：p＝.16＞.05；高對中：p＝.27＞.05；中對低：p＝.95＞.05）；在回憶測試成績中做方差分析，結果顯示，三組表現差異顯著（F＝10.60，p＜.01），進行多重檢驗，研究發現高、中水平組差異不顯著（p＝.24＞.05），但高、低水平組差異顯著（p＝.00＜.01），且中、低水平組差異顯著（p＝.02＜.05）。這說明，在關鍵圖式的輔助下，WM容量不同的被試在SVT中的表現達到了類似水平，但在回憶測試中仍有差異。由此可見，回憶測試中認知負荷的量較大，以至于雖然它更加受益于圖示的減負作用，但是，雖然有了圖示的輔助，被試在完成回憶測試任務時仍然受限于WM容量。

圖1 兩測試中工作記憶低容量組的SVT和回憶成績對照

圖2 兩測試中工作記憶中容量組的SVT和回憶成績對照

圖3 兩測試中工作記憶高容量組的SVT和回憶成績對照

另外，還要注意的是，如圖1、圖2和圖3所示，在圖示輔助下，WM低容量組在SVT和回憶測試中的表現均有提高，但是，中容量組和高容量組僅在回憶測試中略有提高，在SVT中不但沒有提高，反而有降低。雖然Liu（2004）和戴勁（2007）的研究也發現并不是所有激活圖示的教學手段都可以減輕學習者的認知負荷，但不進反退的結果確是鮮有。根據認知負荷理論，如果內部認知負荷較低，總的認知負荷一般不會超過工作記憶總的容量，學習活動可以順利進行；只有內部負荷較高的前提下，試圖減少外部認知負荷的教學設計才更為有效。由此可得出，SVT任務的負荷處于WM中高容量組被試的能力范圍中，所以，圖示的作用不顯著；而如前文所述回憶任務造成的負荷較大，所以相對于在SVT中，圖示作用對其在回憶任務中的作用更明顯。在此基礎上，如果SVT中的負荷再進一步的減少，就會出現認知負荷過低的情況，與認知負荷過高的情況一樣，學習者在此間的表現就會受到負面影響。（Teigen，1994）這并不難理解，因為學習者表現出的選擇性是其最基本的特征。學習者在學習過程中，圖示的出現也會分散學習者的注意力，因為關鍵圖示所傳達的信息是關于語篇結構和信息框架的。圖式會把學習者的注意力吸引到這兩方面，這會使他們對某些具體信息進行深度、細致加工的努力減少，從而導致注意資源分配不足，以至學習者自身對學習材料的加工和建構不足。所以出現了學習者有了圖示的輔助學習的效果卻不進反退的結果。

這一點在日志和訪談中也得到證實，有部分學生反映閱讀任務并不難，他們的能力足以勝任，如果再加上圖示的輔助，他們感到閱讀時缺乏挑戰性，會因此懈怠，從而影響他們的整體發揮。

另外，根據建構主義學習觀，學習需要在新舊經驗的相互作用中進行。學習過程是從選擇性注意感覺經驗開始。經過選擇性知覺取得感覺信息，然后再去進行意義的建構，與過去的經驗相結合，相互作用，理解新信息的意義。因此，教學中削減認知負荷的方法不一定會帶來好的效果，應該根據任務本身的性質和學習者自身的素質來制定教學方法和設計教學材料：若任務的內部認知負荷超出學習者能力范圍，可以為學習者適當提供相關的指導和說明；若學習者的能力相對于任務的內部認知負荷能夠解放一部分工作記憶容量，他們可以通過自我解析來增加相關性認知負荷；而當學習者有充足的工作記憶容量來解決學習中的問題時，教師應給他們更多的自主建構知識體系的主動權，突出學生的主體性。

5.0 結語和啟示

本研究發現，教學輔助手段和不同的理解測試任務會對二語閱讀理解中的內部認知負荷產生不同的作用，而這種作用會受到學習者工作記憶容量的影響。根據研究結果，得出結論：并非所有削減學習任務中認知負荷的方法都有利于學習者。本研究結果會引發我們對認知負荷理論和建構主義學習觀之間的矛盾的問題的思考。對認知負荷的研究應結合對學習者內部因素的考察，所以，教學中不能以減負荷為目的，而應使認知負荷量最佳化。本研究對教學有如下幾點啟示：

首先，根據認知負荷理論，內部認知負荷，決定于學習內容本身，外部因素無法改變。因此，通過合理的教學設計為學生減少外部認知負荷，通過積極地構建圖式的方式增加關聯認知負荷。我國教育界對CDI教學最大的顧慮是中國學生的英語水平是否能夠達到參加全英語專業課的要求。研究發現，我國高校大部分學生的英語水平還未達到從CDI中受益的標準。（韓建俠、俞理明，2007）這在世界上其它推行CDI的國家和地區已有前車之鑒。（Burger，2001；Olsen＆Burges，2007；Miller，2009）根據認知負荷理論和本研究的結果，教學中要運用輔助手段幫助學習者將更多的工作記憶容量省出來，放到學科內容的學習中去。

其次，改善教學的科學方式是使認知負荷量最優化，不可使其一味減少。CDI教學中，語言和內容的雙重壓力使其內在認知負荷較一般語言技能課或母語講授的學科課更重（Miller，2009），雖然降低無論是語言或是內容方面的壓力會減少一定的負荷量，如某些所謂的CDI課程只用英文原版教材，教師卻用漢語講解，使學生感到相對輕松，但這無疑有悖于CDI教學的初衷（俞理明、尤門、韓建俠，2009）。

綜上所述，教學中的認知負荷過低，會造成資源和時間浪費；負荷過高，會阻礙學習者對信息的加工。所以，教學的理想模式是使認知負荷量相對于學生的自身素質最優化，使之用最少的心理資源獲取最多的知識，在學習過程中滿負荷工作。

［1］Baddeley，A.D.Working memory and language：An overview［J］.Journal of Communication Disorders，2003，（3）：189－208.

［2］Burger，S.The role of key visuals in improving listening comprehension for English as a second language students［D］.Unpublished doctoral dissertation.Canada：Condordia University，2001.

［3］Early，M.Using key visuals to aid ESL students cope with content－based texts［J］.TESL Canada Journal，1989，（2）：34－44.

［4］Early，M.From task to text：A case study of ESL students’development of expositorydiscourse［J］.TESL Talk，1990，（1）：111－25.

［5］Early，M.，B.Mohan＆H.Hooper.The Vancouver School Board language and content project［A］.In J.Esling（ed.）.Multicultural Educational Policy：ESL in the 1990’s［C］.Toronto：OISE Press，1989.107－122.

［6］Ericsson，K.A.＆W.Kintsch.Long-term working memory［J］.Psychological Review，1995，102：211－245.

［7］Glasersfeld，E.Cognition，construction of knowledge and teaching［J］.Syntheses，1989，80（1）：121－140.

［8］Johnston，P.H.Reading Comprehension Assessment：A Cognitive Basis［M］.Newark，DE：International Reading Association，1983.

［9］Liu，J.Effects of comic strips on L2 learners’reading comprehension［J］.TESOL Quarterly，2004，（2）：225－243.

［10］Miller，L.Engineering lectures in a second language：What factors facilitate students’listening lomprehension？［J］Asian EFL Journal，2009，（2）：8－30.

［11］Mohan，B.Language and Content［M］.New Jersey：Addison-Wesley Publishing Company，1986.

［12］Mohan，B.＆G.H.Beckett.A functional approach to research on content－based language learning：Recasts in causal explanations［J］.The Canadian Modern Language Review，2001，58（1）：135－155.

［13］Olsen，A.＆P.Burges.Ten years on：Satisfying Hong Kong’s demand for higher education.Strategy policy and research in education.2007.http：／／www.Spre.com.hk／download／Ten-YearsOn.pdf.

［14］Paas，F.，A.Renkl＆J.Sweller.Cognitive load theory：Instructional implications of the interaction between information structures and cognitive architecture［J］.Instructional Science，2004，32：1－8.

［15］Rost，M.On-line summaries as representations of lecture understanding［A］.In J.Flowerdew（ed.）.Academic Listening，Research Perspectives［C］.New York：Cambridge University Press，1994.93－128.

［16］Royer，J.M.Uses for the Sentence Verification Technique for Measuring Language Comprehension［D］.Unpublished MA thesis.University of Massachusetts，2007.

［17］Ruhe，V.Graphics and listening comprehension［J］.TESL Canada Journal，1996，（1）：45－60.

［18］Singer，M.，D.Harkness＆S.T.Stewart.Constructing inferences in expository text comprehension［J］.Discourse Processes，1997，24：199－228.

［19］Sweller，J.Cognitive load during problem solving：Effects on learning［J］.Cognitive Science，1988，12：257－285.

［20］Sweller，J.Discussion of‘Emerging topics in cognitive load research：Using learner and information characteristics in the design of powerful learning environments’［J］.Applied Cognitive Psychology，2006，20：353－357.

［21］Tang，G.M.Teaching content knowledge andESL in multicultural classrooms［A］.In Brown，M.＆D.Brinton（eds.）.The Content-based Classroom-perspective onIntegratingLanguage and Content［C］.New York：Longman，1997.69－77.

［22］Teigen，K.H.Yerkes-Dodson：A law for all seasons［J］.Theory and Psychology，1994，（4）：525－547.

［23］Waters，G.S.＆D.Caplan.The measurement of verbal working memory capacity and its relationship to reading comprehension［J］.The Quarterly Journal of Experimental Psychology，1996，（1）：51－79.

［24］蔡基剛.全英語教學可行性研究——對復旦大學“公共關系學”課程的案例分析［J］.中國外語，2010，（6）：61－67.

［25］陳亞麗.ESP理論與以內容為依托的英語教學［J］.中國ESP研究，2011，（1）：41－46.

［26］戴勁.輸入方法、輸入次數與語篇理解［J］.外語教學與研究，2007，（4）：285－293.

［27］韓建俠，俞理明.我國高校進行雙語教學學生需具備的英語水平［J］.現代外語，2007，（1）：65－72.

［28］金莉.在《中國ESP研究》創刊研討會開幕式上的致詞［Z］.2010年1月.

［29］李曉媛，俞理明.國外行動研究趨勢及其對中國外語教學研究的啟示［J］.外語教學，2007，（2）：48－52.

［30］李曉媛.輸入模式與輔助手段對二語學術語篇理解中認知負荷的影響外語研究［J］.外語研究，2012，（4）：40－47.

［31］李曉媛，俞理明.關鍵圖示對EFL語篇聽力理解中言語工作記憶負荷削減作用的研究［J］.現代外語，2009，（2）：149－157.

［32］劉延征.建構主義理論沖擊下的英語教學［J］.山東外語教學，2004，（2）：67－69.

［33］俞理明，韓建俠.內容驅動還是語言驅動？——對大學英語教學改革的思考［J］.外語與外語教學，2012，（3）：1－4.

［34］俞理明，伊麗莎白·尤門，韓建俠.雙語教育論——加拿大浸入式教育對我國高校雙語教育的啟示［M］.北京：外語教學與研究出版社，2009.

［35］鄭敏，陳鳳蘭.教學行動研究在閱讀教學中的應用［J］.外語教學與研究，2000，（6）：431－436.

A Study on the Cognitive Load in L2 Reading Comprehension from the Perspectives of Cognitive Load Theory and Constructivism Learning Theory：An Experimental Study and Action Research

LI Xiao-yuan
（Shanghai University，Shanghai 201906，China）

Cognitive Load Theory and Constructivism Learning Theory hold different views on the role of cognitive load in learning tasks.The present study attempts to investigate the role of cognitive load in L2 reading comprehension through action research and an experimental study.It examined the different effects of cognitive load in L2 reading comprehension，with or without the teaching aid and in different learning tasks，and found that teaching aid and different comprehension tasks may exert different amount of intrinsic cognitive load in L2 reading comprehension，which was influenced by the learner’s working memory capacity.It was also found that reducing the cognitive load in learning tasks might not necessarily produce positive effects.

cognitive load；L2 reading comprehension；constructivism；working memory

H319

A

1002-2643（2013）01-0060-08

2012-05-27

本研究獲得上海市優秀青年教師科研專項基金資助（編號：B.37－0103－10－001）。

李曉媛（1979－），女，漢族，山東淄博人，博士，講師，碩士生導師，研究方向為二語習得及心理語言學。