美國校本課程開發對我國的啟示

徐 蕾

（北京師范大學 教育學部，北京 100875）

“校本課程”的實探索古而有之，但是，真正意義上的“校本課程”的概念卻是在二十世紀七十年代，“新課程運動”失敗后提出的。其理論在美國著名課程理論專家施瓦布和斯騰豪斯等的積極探索中獲得發展，其實踐也在美國的不斷改革中獲得發展。現在美國的校本課程在全國范圍內都獲得有效實施，并對學生的個性產生了重要影響。另外，美國的教育屬于政府職權范圍，在課程方面的決策權屬于地方，地方賦予學校在課程開發的自主權，這與我國《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出的試行國家課程、地方課程和學校課程三級管理的課程方案比較契合，因此，希望通過對美國校本課程開發的初步分析和對中美兩國校本課程開發的一些比較來對我國目前校本課程開發薄弱狀況提出一些建議。

先看中美兩國學校校本課程的一個案例：

表1 天津上海道小學校本課程設置

其中，課程開發的基本流程為：（1）學校校長、教師制定活動課程發展規劃，并納入學校整體規劃中。（2）教師確定研究課題，編寫分項的活動課程指導綱要和指導書。（3）學校將教師選定開設的活動課列入課表。（4）教師教學。（5）區教育局組織考核和評估。

表2 俄亥俄州切斯特市學校天才教育課程設置

其課程開發的基本流程為：（1）組織教師和教育行政人員組成課程開發小組。（2）與其他教師、行政人員、教育部門官員等進行商討。（3）收集資料完畢后，課程開發小組內部討論，開發。達成對課程的共識，并設置相應課程。（4）教師具體實施。（5）課程評估。并且，天才教育課程的開發原則、范圍、重點和順序必須有利于培養高層次的認知能力、思維能力、表達能力、創新能力、科研能力、處理人際關系的能力和解決問題的能力。

雖然兩個課程設置的對象有差別（找不到相應資料），可比性不是太高。但是，從它們的側重點、開發流程等出發，結合相關文獻，仍然可以管窺中美課程開發中的區別和聯系。

一、在設計課程目標、計劃上

首先，美國學校的校本課程開發的主體往往包括校長、課程委員會、教師、學生和社區成員，其中教師是主要力量。校長組織召開課程委員會會議，在校本課程開發中起組織領導的作用。課程委員會由年級組長和一些在課程有研究和經驗的專家、教師構成。學生和社區成員包括家長代表可以參加課程委員會會議，提供意見和信息。其次，美國校本課程設計還會綜合考慮國家和州的教育政策、教育研究成果、各種與教育相關的協會及對校本課程開發的評估等因素。

而我國許多高校的校本課程開發主體比較單一，主要是校長和老師。并且校長往往能夠決定一個校本課程計劃實施與否。影響課程開發的校外因素主要是政策而不是學科專家的研究和建議等。另外，經過本人非專業地統計周圍來自各省市的20位同學的中小學校本課程情況來看，目前有一部分學校是為開發校本而開發校本，開發是為了政策需要和跟風，并不是根據學生需求和學生發展需要，學生主體地位不能得到保障。還有一些學校開發課程比較盲目，學校通常沒有或不能提供足夠的師資和其他資源來支持校本課程的實施。

二、在實施校本課程上

從表2可以看到，美國校本課程制定中給教師和學生發揮自主性留下了很大空間。在校本課程規定的文本中并沒有非常嚴格地規定什么領域要上什么課，或者課程具體的實施形式、綱要等。并且提供給學生選修的課程也比較多，學生可以根據自己的喜好和需求來選課，對選課的年級差異比較淡化。另外，可以從表2看到美國學校校本課程開發的一個發展性趨勢。

因為我國對校本課程開發的關注遠晚于美國，所以我國很多地區沒有開發出和實施足夠多的校本課程的教師和資源，且我國不實行選修制度，課程開發往往以班級為單位，一個班級的學生做同一個主題或者領域的課程，使得學生的選擇性較小，這點其實也無可厚非。但我國校本課程提供給教師的自主性過小還是有些不合理的。教師僅根據嚴格規定的課程計劃講課，既不能發揮自身的教學風格和主人翁地位，又不能給學生提供良好的學習氛圍。

三、在設置課程的內容上

美國的校本課程內容范圍廣泛，從表2中可以看出，校本課程既包括學習方面，提高學生知識水平的課程，又包括貼近生活的技能培訓等，提高學生能力的課程。還有發展興趣，拓展素質的課程。然而目前我國校本課程內容主要集中在拓展學生學習外的素質方面。鮮有拓展知識學習或者生活技能培養的校本課程。雖然在一定程度上，這樣的安排是適應我國國家和地方課程過于重視知識學習的現實，有一定合理性，但這要求我們看到校本課程不只是活動課程、素質拓展，更是有學校文化內容，適應學生發展需求的課程，它的形式是多樣的，不必拘泥。

四、在課程開發的模式上

美國課程開發模式多元，主要有四種模式：（1）行為主義模式；（2）經營管理模式；（3）系統課程模式；（4）人本主義模式。特別是人本主義模式，不同于對課程目標的重視，它強調學習者的自我意識和自我實現，培養學習者的個性、自我信心、自我發展方向。我國課程開發模式比較單一，主要是情景化的課程開發模式，從分析具體情境出發，制定目標及方案，再實施和評價。

五、在校本課程的評價上

美國學校在校本課程的評價上有幾個特點：（1）重視課程評價的情境性。從課程開發和實施過程中的具體情境出發，去考察現存的目的、重點與使用者的需要是否相一致，從而加強評價的針對性。（2）評價標準多元化。每個學校根據學校和地區差異有不同的評價標準，在評價上不僅針對學生的學習情況進行橫向的比較評價，還對學生的自身發展情況，包括認知、情感、思維等領域進行縱向的評價。（3）評價具有發展性。學校根據教學目標定期檢查課程實施的情況，并根據學生或教師需求及社會發展進行調整。學區教育部門也會對各校校本課程進行評價。

我國校本課程的評價也在逐步改進中，但從目前的評價系統和評價來看，我國校本課程多元化評價重視不夠。在校本課程實施后，仍要求學生拿出學習或調查的結果，并對結果進行評分。對課程的跟進評價不到位，一般只在某校本課程實施前對該課程能否應用進行評價，至于后來的實施情況則采取“不告不理”的態度。

六、其他

從表2可以看出，美國一些學校在實施校本課程時會對有共同開發需求的課程進行合作開發。校本課程是基于本校的課程，但不是僅存于本校的課程，它追求的是發展而不是獨特。我國校本課程開發中合作意識較為薄弱，通常是一校開發，一校利用。

在學校開發校本課程的自由度上，在美國聯邦教育部僅通過立法、行政指導與協調、撥款等手段對課程進行間接控制，但這些標準只是框架性的，沒有規定課程的具體目標和要求，具有較大的靈活性。另外，聯邦教育部無權強迫各州執行國家的課程標準。因此，各州有權根據自己的實際情況制定較為具體的課程標準。事實上，州一級制定的課程標準也不是十分具體，地方學區擁有大部分課程管理權。美國中小學實行由學區教育委員會領導下的校長負責制，學校在學區課程標準的基礎上，制訂更詳細的教學計劃、編制各科的詳細教程、擬訂本校的課程、決定課程統整的策略及程度并定期檢查課程實施的情況等，具有很大的自主性。

當然，美國校本課程的開發也有缺點和不合理處，但希望我國校本課程開發者能取其精華，去其糟粕，開發出適合我國學生和學校、社會發展的校本課程。

1.從國家層面上說。國家應加大對學校校本課程的政策支持和行政支持力度。在政策上，國家政策對社會、學校的發展有一定的指導作用。國家頒布對“校本課程”的相關政策，一方面有利于加強社會對校本課程的關注及學校對校本課程的重視；另一方面，也有利于校本課程合理化、規范化發展。在行政上，首先，雖然我國是集權制國家，但可以減少教育部門對校本課程開發和實施的控制和干預。保證學校作為校本課程開發的主要場所和教師成為校本課程開發的主體。其次，教育部門要加強監督管理職能的發揮，對學校的校本課程實施情況進行定期或不定期的檢查評價。最后，教育部門還可以召開校本課程開發的培訓和交流會，促進校本課程開發者和學科專家和其他教師的交流合作。

2.從社會層面上說。首先，社會應該主動投入到對校本課程的監督和管理中來，特別是家長和社區應該積極參與校本課程的制定和加強對學習校本課程的監督，促進學校真正開發、實施校本課程并為之提供條件。其次，社會也應該為學校校本課程實施提供條件，這一點不僅適用在校本課程中，也適用在地方課程和國家課程中。因為青少年是祖國的未來，社會應該為青少年的成長提供條件。如提供免費參觀工廠的機會等。

3.從學校層面上說。校長要重視對校本課程的開發和明確自身在課本課程開發中的地位，要更加重視校本課程的作用，提高對校本課程的認識，主動了解學生需求，組織學校進行校本課程的開發。校長在校本課程開發中不能“一言堂”，要明確校本課程開發的主體是教師，要積極地聽取教師的意見，允許教師代表和學生代表參與到校本課程的開發中來。

在加強開發校本課程的同時，還要重視對教師進行培訓。尊重直接從事教學工作的教師在課程開發中的重要作用。根據我國學校教師缺乏課程開發理論知識的實際情況，主管部門應該組織專家對教師進行培訓，提高教師素質。

在制定課程內容時，要注意內容對學生影響的發展性、連續性。不是想教什么就教什么，而是根據學生身心發展的順序和規律來安排。還應該尊重學生的興趣愛好，發展多元化課程。要加強校際合作，在各校有相同的需求時，可以合作分工、優勢互補，因為校本課程的開發是一個開放的、合作的過程。方案制訂完成后，可以征求學科專家的建議。

在校本課程的評價上，要重視多元評價相結合，用發展的眼光來評價學生。在評價、實施過程中，都應該以學生的發展為核心，不要太重視外在成果。

［1］和學新.從現實到理想——天津市上海道小學的校本課程開發模式分析［J］.教育科學研究，2002（7）：30-33.

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［5］趙朝群.美國中小學校本課程開發研究［D］.黑龍江：東北師范大學，2008.

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