高職《陶瓷成型技術》項目式課程開發與實踐

王 超

（無錫工藝職業技術學院，江蘇 宜興 214206）

高等職業教育的職能是培養生產、建設、管理、服務第一線需要的高級技術應用型人才。《國家中長期人才發展規劃綱要（2010—2020年）》提出的人才發展指導方針中，也明確提出要“以用為本”。“用”即應用、實踐，針對高職院校畢業的學生，只有滿足實際工作任務的需要，會上崗、能操作、懂技能，才能毫無爭議地被確認為人才。但在現有的高職教育中，由于傳統教學模式的遺留或實際教學條件的束縛，學生技能培訓被忽視，仍以課堂理論教學為主。這種傳統理論教學基本都以教師講解為中心，學生被動接受知識，學生主動性學習地位被剝奪，課程結構僵化，內容基本以學科知識體系為中心，缺乏具有職業特性的工作體系架構。因此，出現了高職畢業生操作技能不突出、知識結構無體系的尷尬局面。

一、項目式課程研究路線

高職教育的課程是高職教育活動的核心，是構成高職教育系統的主體要素。要從本質上改變教學現狀，必須從課程入手進行改革。項目式課程，作為近些年提出的一種新的教學模式，目的就是要學生通過學習，提高動手實踐能力，強化就業技能。項目式課程通過對工作體系的系統化分析，從而以工作項目為單位的職業教育模式，具有綜合性、完整性和相對獨立性等特點，應當成為高職課程改革的目標方向。項目課程模式提出，目標指向提高職業教育質量，彰顯職業教育特色，提高學生職業能力，激發學生學習積極性，從而滿足企業對職業技能型人才能力、素質的要求。

項目課程改革最堅實的理論基礎應當是職業教育課程的結構觀。這一觀念認為，要有效地培養學生的職業能力，職業教育課程不僅要關注讓學生獲得哪些職業知識，而且要關注讓學生以什么結構獲得這些知識。課程結構是影響學生職業能力形成的重要變量。因此，只有對課程進行有效的工作任務與職業能力分析，才能正確掌握課程的工作結構。這一過程往往需要企業專家、技術工程師、教師等多人的共同探討，進而設計、開發具體工作模塊，確定課程標準及具體實施規劃，最后進行項目課程的實踐與改進。實施過程中，要充分利用企業、行業資源優勢，對項目課程合理設計，基本研究路線如圖1所示。

二、《陶瓷成型技術》項目式課程探索

（一）工作任務與職業能力分析

根據項目式課程研究路線，首先邀請行業、企業專家與教師共同討論分析《陶瓷成型技術》工作任務及職業能力。在這個過程中，要盡可能地把不同意見表達出來，然后進行意見整合，最后形成線索清楚、層次分明的工作任務分析表，以保證其完整性，保證工作模塊基本覆蓋工作崗位群。經分析，《陶瓷成型技術》課程的主要工作任務就是成型操作，具體包括各種典型的陶瓷成型技術、干燥、修坯、施釉等職業能力，如表1所示。

圖1 項目式課程研究路線

表1 工作任務與職業能力分析

（二）工作模塊設計

在工作任務與職業能力分析基礎上，進行課程模塊的設計。由于陶瓷成型方法的多樣化，不可能把每種成型方式都例為單獨項目模塊，必須進行有效并列或遞進式的整合。根據職業能力的分析并結合后續工序操作，共設計了六大模塊，分別為注漿法成型、可塑法成型、壓制法成型、其他成型、修坯與施釉、干燥。項目間關系基本為并列式。每個大模塊下又獨立成若干小模塊，實現對大模塊的有機解體，從而便于實踐操作。每個小模塊的設立對其所需的知識與技能再進行細化，易于學生掌握。下面以注漿法成型模塊具體設計說明此過程，如表2所示。

表2 “注漿法成型”工作模塊初步設計

（三）規劃課程標準

在模塊設計基礎上，進一步對課程目標、實施情況、評價標準等進行規劃，形成課程標準正式文稿。《陶瓷成型技術》是材料工程技術專業（陶瓷工藝方向）的一門核心課程，針對生產崗位和一線管理工作設置，職業性和實踐性強，貼近生產實際，旨在使學生較熟練地掌握生產操作技能，實現上崗就業。

該課程定位于陶瓷工業成型操作技能的訓練。項目式課程的設計，對課程內容的選擇作了實用性改革，打破以知識傳授為主要特征的傳統教學模式，實施以工作任務為中心的課程內容，讓學生在完成真實項目的過程中加深對理論知識的理解，并形成職業能力。

學生成績考核注意采用過程性評價與終結性評價相結合的方法，包括自我評價、團隊評價、教師評價，從而改變傳統一考定成績的不合理狀況，更能公正、客觀地評價學生的知識技能掌握情況。

三、項目式課程實踐與思考

《陶瓷成型技術》項目式課程融入教學實踐兩年多來，學生參與教學活動的熱情大大提高，學生的實踐操作能力明顯增強。同時，還培養了團隊合作及創新精神、溝通交流能力。相比在教室被動聽課，學生更愿意在實訓室或企業實訓場所開展以典型工作任務為核心的實踐訓練。學生的考核成績也比以往明顯提高，這主要受益于評價的多樣性及學生的學習熱情。

此外，在實踐操作環節，學生更愿意動腦筋、想辦法，解決手中的任務難題，也有了更多與老師、同學交流溝通的機會，形成了開放、和諧的教學氛圍。學生普遍反映項目式課程學習環境相對寬松，且對知識點的掌握不要死記硬背，基本是在“做中學”。與傳統專業理論課相比，他們更愿意在實訓室完成具有特定工作任務的學習，同時學習的信心與成就感大大增強。但是，在項目式課程實施中，我們發現了一些棘手的問題。

（一）工作任務情景設置與知識點的融合需反復推敲。如何讓教學情境設計與具體模塊更好地聯系，如何讓模塊設計與知識點更好地融合，如何讓項目實施與學生主動探求知識的欲望相匹配，這些都是我們在實際開展項目式課程時所需要考慮和解決的問題，往往需要教師與企業專家進行多樣化的設計與反復實踐。

（二）信息反饋與調控顯得非常重要。在教學中采用“任務驅動”教學法，學生的自由度比較大，由于實際條件，一個班級項目式課程實施往往不會配備多名教師參與教學。因此，為使教師能及時掌握學生的學習情況，做好學生信息反饋顯得十分重要。必須勤巡查，通過巡查及時發現問題、解決問題。避免學生借此機會從事非正常學習活動。

（三）項目式教材的編寫問題箭在弦上。項目式課程實際對所學知識、技能進行了重新建構，而以往的教材基本不能滿足實際教學需要，如果只是改變教學模式，而忽略項目式教材的編寫與使用，則項目式課程或許只是空談，學生對于工作任務的開展也會變得盲從。因此需要廣大教師認識到項目式教材編寫的重要性，并形成適應項目式教學行之有效教材工具。

（四）實訓設施條件需要進一步改善。項目課程的實施往往需要具有一定規模的實習實訓條件，這從某種程度上需要學校、企業等進行實訓室的重建或改建，以適應這種新的教學模式。

（五）工作安全性與紀律性的要求更顯重要。職業能力的培養不僅是技能的熟練掌握，更重要的是安全生產、紀律意識的逐步培養。因此在學校學習過程中，應反復強調工作安全的重要性，并嚴格遵守各項操作規章制度。

四、結語

教學模式的改革是職業教育課程改革與發展的需要，以工作任務為主線的項目式課程從本質上提高了學生的學習興趣，激發了學生的探索欲望，取得了較好的教學效果。這一教學模式值得在高職教育中普遍推廣。

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