校本研究：中職名師成長的必由之路*

覃隸蓮

（玉林市衛(wèi)生學(xué)校廣西玉林537000)

校本研究：中職名師成長的必由之路*

覃隸蓮

（玉林市衛(wèi)生學(xué)校廣西玉林537000)

中職名師是中職學(xué)校教育變革的核心力量，培養(yǎng)科研型、專家型教學(xué)名師是中職學(xué)校發(fā)展的現(xiàn)實要求與緊迫任務(wù)。校本研究是促進(jìn)中職名師成長的根本支撐和內(nèi)在動力，是名師成長的必由之路。在校本研究中，教師的實踐反思是關(guān)鍵，專業(yè)引領(lǐng)及同伴互助是重要支持條件，應(yīng)通過課例研究、課題研究以及集體敘事，實現(xiàn)理論與實踐的交融、理念向行為的轉(zhuǎn)移、認(rèn)知到情感的升華，以促進(jìn)名師的快速成長。

校本研究；中職名師；自我反思；同伴互助；專業(yè)引領(lǐng)

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出:加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)，提高教師專業(yè)水平和教學(xué)能力，培養(yǎng)教育教學(xué)骨干、學(xué)術(shù)帶頭人，造就一批教學(xué)名師和學(xué)科領(lǐng)軍人才。目前，中等職業(yè)教育正從注重規(guī)模擴(kuò)張轉(zhuǎn)入注重內(nèi)涵提升階段，隨著中職教學(xué)改革的不斷深化，提升教師專業(yè)化水平，培養(yǎng)科研型、專家型教學(xué)名師已成為當(dāng)務(wù)之急。近年來，部分省市啟動了“中職名師培養(yǎng)培訓(xùn)工程”，為中職名師的成長創(chuàng)造了良好的外部環(huán)境條件。名師的成長是一個開放的系統(tǒng)，需要外部環(huán)境的支持，更需要教師的自我反思、自主完善和主動發(fā)展，而校本研究是中職名師成長的必由路徑。

中職教師校本研究的實踐重點(diǎn)

校本研究就是以校為本，以教育教學(xué)過程中遇到的問題為研究對象，以教師為研究主體，以行動研究為主要方式，以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量為主要目的的教育教學(xué)研究。校本研究應(yīng)倡導(dǎo)“立足課堂，回歸實踐，行為跟進(jìn)”的理念。

立足課堂：凸顯教師為研究主體教育改革最終發(fā)生在課堂。華東師范大學(xué)顧泠沅教授曾說:真正的名師是在學(xué)校里、課堂里“摔打”出來的。調(diào)查問卷“在課堂教學(xué)改革中，怎樣的專業(yè)指導(dǎo)對教師的幫助最大？”教師們選擇最多的是:課改專家與經(jīng)驗豐富教師共同指導(dǎo)課堂教學(xué)（占72.4%）。我國眾多優(yōu)秀教師、教改先行者的成長歷程無一例外地顯示:“在課堂拼搏中學(xué)會教學(xué)。”近年來，隨著中職招生規(guī)模日漸擴(kuò)大，學(xué)生差異日益突出。教師教得苦、學(xué)生學(xué)得苦、課堂教學(xué)效率低、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量低下，這是目前各中職學(xué)校普遍存在的問題。隨著中職教學(xué)改革的不斷深入，中職教師參與教學(xué)研究的積極性也不斷提高，但由于未能深入扎根課堂，難以凸顯教師作為研究主體的作用，因此研究效果并不理想。我們常?？吹竭@樣的現(xiàn)象:自我反思流于形式，同伴進(jìn)入課堂情非所愿，專家進(jìn)入課堂來去匆匆。而相對于專業(yè)研究人員，一線教師更了解課堂，更了解學(xué)生，對課堂教學(xué)有更深刻的體驗?！盎貧w課堂，關(guān)注課堂，研究課堂”，這是校本研究的基點(diǎn)。校本研究只有立足于課堂，解決目前中職課堂教學(xué)存在的現(xiàn)實問題，才能改善教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)師生共同發(fā)展。

回歸實踐：提高教師的實踐智慧教師的專業(yè)發(fā)展依靠實踐性知識作保障。教師實踐性知識是指教師對自己的教育教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識。教師成長和發(fā)展的關(guān)鍵在于實踐性知識的不斷豐富及實踐智慧的不斷提升。教師實踐性知識具有行動性、情境性、反思性與個體化等特征，其主要內(nèi)容包括自我知識、學(xué)科知識、學(xué)生知識、情境知識等。教師作為研究者、反思性實踐者，實踐性研究理應(yīng)是其校本研究的主要方向。部分教師并不能清晰認(rèn)識中職教師作為研究者的角色定位，好高騖遠(yuǎn)，跨界進(jìn)入本該屬于專業(yè)研究人員的研究領(lǐng)域，而忽視了自己熟悉的工作崗位，放棄了豐富的實踐研究資源。校本研究主要是為了解決教育教學(xué)實踐中的現(xiàn)實問題，而這些問題主要來源于教師的親身實踐和親歷體驗，中職教師既要置身于教學(xué)實踐情境中，又要注入職業(yè)教育新理念、新思想和新要求，以實踐研究者的眼光審視、分析和解決中職教學(xué)實踐中存在的各種問題，把教學(xué)研究與教師的日常教學(xué)實踐以及在職學(xué)習(xí)培訓(xùn)融為一體。

行為跟進(jìn)：促進(jìn)教師的自我成長教師是在教育行動中成長的。不同的回應(yīng)學(xué)習(xí)及工作環(huán)境的行動方式是專家教師與新手教師的關(guān)鍵性區(qū)別。問卷調(diào)查“哪種聽課、評課方式對教師幫助最大？”統(tǒng)計結(jié)果顯示，教師選擇最多的是專家、優(yōu)秀教師和自己合作備課，再聽課、評課、指導(dǎo)改進(jìn)（占57.7%）。目前，中職教師在職培訓(xùn)的機(jī)會越來越多，經(jīng)歷培訓(xùn)后，盡管掌握了一定的先進(jìn)教育教學(xué)理論，并對教學(xué)改革有著強(qiáng)烈的探索愿望，但一到課堂，教學(xué)改革就力不從心、無從下手。由此可見，如何運(yùn)用先進(jìn)教育教學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)實踐、新課程理念如何落實到教學(xué)行為上，仍是許多中職教師的困惑，這也是中職教師在職教育的現(xiàn)實訴求。校本研究正是立足于中職一線教師的內(nèi)在需求，著力解決教育理念與教學(xué)行為之間的落差。要實現(xiàn)從理念的認(rèn)同到教學(xué)行為的改進(jìn)，把職教新理念切實落實到課堂教學(xué)中，離不開教師“行為跟進(jìn)”的全程反思，要在行動過程中反思教學(xué)理念與教學(xué)行為的差距、教學(xué)理論與教學(xué)實踐的差距、教學(xué)設(shè)計與教學(xué)效果的差距。

中職教師校本研究的核心要素

教師個人、教師集體、專業(yè)研究人員是校本研究的三個核心要素，他們構(gòu)成了校本研究的“三位一體”關(guān)系。教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)是開展校本研究和促進(jìn)教師專業(yè)化成長的三種基本力量，缺一不可，如圖1所示。

圖1 校本研究的“三位一體”關(guān)系圖

自我反思：教師與自我的對話名師的成長離不開深度的自我反思。美國心理學(xué)家波斯納（GJ Posner）提出了教師成長的公式:經(jīng)驗+反思=成長。教師的自我反思是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，從自己的經(jīng)歷、學(xué)生的反饋、同事的評價以及理論文獻(xiàn)的解讀中對自己的理念、知識、行為進(jìn)行審視和分析，使自己的專業(yè)成長始終保持動態(tài)、開放、持續(xù)發(fā)展的狀態(tài)。自我反思是開展校本研究的基礎(chǔ)和前提，也是教師專業(yè)發(fā)展的核心因素。校本研究只有轉(zhuǎn)化為教師的自我意識和自覺行為，才得以真正的落實和實施。自我反思貫穿教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后各個階段。教學(xué)前反思具有前瞻性，以提高教師的教學(xué)預(yù)測和分析能力；教學(xué)中反思具有監(jiān)控性，以提高教師的教學(xué)調(diào)控和應(yīng)變能力；教學(xué)后反思具有批判性，以提高教師的教學(xué)總結(jié)和評價能力。自我反思的形式有:課堂觀察（包括自我的課堂觀察與他人的課堂觀察）、與同行或?qū)＜业纳疃仍L談、案例分析（包括成功的、失敗的或困惑的案例）、教學(xué)攝像、學(xué)生反饋、教學(xué)日記、閱讀教育文獻(xiàn)等。自我反思的主要內(nèi)容包括:課堂教學(xué)（如教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)的分析、教學(xué)方法及策略、課堂文化等）、學(xué)生發(fā)展（如興趣及愛好、知識及技能、策略及方法、心理及人格等）、教師發(fā)展（如專業(yè)知識和專業(yè)能力、人格魅力與自我形象等）等方方面面。

專業(yè)引領(lǐng)：實踐與理論的對話專業(yè)引領(lǐng)是校本研究向縱深可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。校本研究是圍繞各中職學(xué)校的實際情況和現(xiàn)實問題進(jìn)行的，但它不能僅依靠校內(nèi)的力量，還要依靠校外專業(yè)研究人員的引領(lǐng)。由于中職的擴(kuò)招，大多數(shù)中職教師教學(xué)任務(wù)繁重，終日忙于應(yīng)付日常教學(xué)工作，沒有更多的時間和精力學(xué)習(xí)教育理論知識。并且，各中職學(xué)校的專業(yè)教師大多沒有經(jīng)過系統(tǒng)的師范院校的職前培養(yǎng)，因而導(dǎo)致教育理論知識匱乏，以至在教研科研過程中往往僅憑個人興趣、習(xí)慣或固有經(jīng)驗進(jìn)行，這既影響了教研科研水平的提高，同時也限制了教師專業(yè)化發(fā)展。相對于中職學(xué)校的一線教師而言，專業(yè)研究人員有更系統(tǒng)的教育理論知識及更豐富的教研科研實踐經(jīng)驗，因而專業(yè)引領(lǐng)就是既理論對實踐的指導(dǎo)，又是實踐與理論的對話。專業(yè)引領(lǐng)包括課堂層面的合作和科研層面的合作，主要形式有學(xué)術(shù)專題報告、理論學(xué)習(xí)講座、教學(xué)現(xiàn)場指導(dǎo)以及課題研究指導(dǎo)等。通過課堂研究合作，促進(jìn)一線教師在課堂中的行為跟進(jìn)，為一線教師實踐性智慧的發(fā)展提供專業(yè)幫助。通過科研合作，專業(yè)研究人員能給一線教師以課題研究策略、方法、過程等深入指導(dǎo)，促使教師在行動研究中學(xué)會思考、主動反思，實現(xiàn)在理論與實踐的不斷對話中提高發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，進(jìn)一步提高教師的自我學(xué)習(xí)、自我反思、自我成長的能力。

同伴互助：教師與同行的對話同伴互助是校本研究的標(biāo)志和靈魂。傳統(tǒng)的教學(xué)往往是“孤獨(dú)”或“孤立”的。教師的工作特點(diǎn)及工作環(huán)境，使絕大多數(shù)教師常是孤軍作戰(zhàn)，很少有相互交流分享、相互切磋的機(jī)會。盡管各中職學(xué)校普遍開展各種教研活動，但教師們的參與往往是出于行政壓力或功利誘惑，普遍存在拒絕合作、表面合作、不合而作等“合作性缺失”現(xiàn)象，使教研活動失去了其專業(yè)價值。校本研究尤其強(qiáng)調(diào)集體智慧，強(qiáng)調(diào)教師在自我反思的同時，加強(qiáng)相互的專業(yè)切磋、協(xié)調(diào)和合作，互動互促、成果共享、共同發(fā)展。只有建立教師同行組成的專業(yè)合作共同體，校本研究的同伴互助才成為可能。專業(yè)合作共同體的合作不是形式上的合作，而是基于主體的意愿、可分解的任務(wù)、共享的規(guī)則、互惠的效益等四元素的真實合作。教師的教學(xué)際遇、困惑、得意和迷茫，通過同伴互助才得以相互分享；專業(yè)合作共同體通過課堂觀察、訪談對話、實踐反思等方式，開展形式多樣的行動教育合作研究，校本研究才能變得更充實而富有意義。

中職教師校本研究的實踐形式

校本研究的形式多種多樣，課例研究、課題研究、集體敘事是校本研究的主要實踐形式，三者既相對獨(dú)立，又相輔相成、相互滲透、相互促進(jìn)。

課例研究：促進(jìn)理念與行為的重構(gòu)課例是校本研究中教師學(xué)習(xí)及反思的“支架”，也是教師直面教學(xué)、共同分享的“平臺”。課例研究能夠為教師創(chuàng)設(shè)一個安全、可信任、允許“犯錯”的氛圍，圍繞課例，在行動研究過程中將教師的情感、態(tài)度等不可觀察的因素視為重要資源。實踐智慧大多數(shù)是默會的，存貯于個人經(jīng)驗里，鑲嵌在課堂教學(xué)實踐中，而課例能將實踐智慧顯性化、具體化。課例研究貫穿備課、說課、上課、評課各個環(huán)節(jié)，重點(diǎn)在于回答“做什么”、“怎么做”等問題。課例的選擇可基于三點(diǎn):一是關(guān)系師生成長且又難以處理的“教學(xué)事件”或“教學(xué)困境”；二是符合專業(yè)合作共同體的共同價值追求；三是適合不同發(fā)展階段教師的準(zhǔn)備狀態(tài)，滿足不同發(fā)展階段教師發(fā)展的內(nèi)在需要。課例研究可以采取“一個課例，三次觀課，四次會議”的方式。具體實施可分四個步驟進(jìn)行:課前會議（討論）——原行為階段觀課及課后會議（討論新課設(shè)計）——新設(shè)計階段觀課及課后會議（討論教學(xué)行為改進(jìn)）——新行為階段觀課及課后會議（分析比較三階段課堂教學(xué)的差異和變化）。教師借助課例，能夠在真實的教學(xué)情境中、在專業(yè)合作共同體的相互對話中，不斷尋找自身與他人的差距、設(shè)計與現(xiàn)實的差距，從而促進(jìn)理念與行為的重構(gòu)，實現(xiàn)理念的更新與行為的改進(jìn)。

課題研究：實現(xiàn)理論與實踐的交融課題研究是名師成長過程中不可或缺的路徑。當(dāng)前，中職學(xué)校教師課題研究往往存在思想不重視、時間不允許、能力不支持、方法不得當(dāng)?shù)痊F(xiàn)實問題。即便部分教師有參與課題研究的強(qiáng)烈愿望，但“如何選題”、“如何研究”、“成果如何轉(zhuǎn)化”等問題仍困擾著他們。由此可見，提高中職教師的科研能力已是當(dāng)務(wù)之急，而課題研究對提高教師科研能力具有重要的意義。“問題即課題”，中職教師課題研究的主要任務(wù)是解決教師自己的、個性化的、真實的教學(xué)問題。因此，中職教師需要“自下而上提出問題”，但在設(shè)計解決問題的基本思路與方法時還需要有相關(guān)教育理論的支持，在進(jìn)行課題研究時還要善于“自上而下輸入學(xué)理”，力圖做到“自上而下”與“自下而上”有機(jī)結(jié)合，實現(xiàn)教育科學(xué)理論與實踐的溝通融合。因此，中職教師，一方面，要細(xì)心觀察身邊的教育教學(xué)工作現(xiàn)象，在日常教育教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)行研究；另一方面，要逐步積累，善于總結(jié)，將實踐經(jīng)驗上升為有一定理論或?qū)嵺`價值的教育科研成果。課題研究具有更深入、更規(guī)范、更科學(xué)、更具針對性等特點(diǎn)。中職教師只有邊教學(xué)，邊研究，邊總結(jié)，才能提高自身素質(zhì)，逐漸由“經(jīng)驗型”轉(zhuǎn)向“研究型”乃至成長為“專家型”教師。

集體敘事：實現(xiàn)認(rèn)知到情感的升華教育敘事是記錄教師職業(yè)生涯及成長歷程的重要方式。集體教育敘事可理解為“我們一起講自己的教育故事”。教師的生活就是由許許多多的故事構(gòu)成，這些故事發(fā)生在教育中，是“曾經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的事情”，是當(dāng)事人的真實生活。華南師范大學(xué)劉良華教授認(rèn)為:教育敘事基本特征是以敘事或講故事的方式表達(dá)教師對教育的解釋和理解。集體教育敘事可按照下列路徑進(jìn)行:進(jìn)入特定情境（確定敘事主題）——分別敘述故事（自我表達(dá)觀點(diǎn)）——?dú)w納共性問題（再現(xiàn)敘事主題）——重新講述故事（重新組合編碼）——形成敘事文本（確認(rèn)評估研究）。教育敘事聚焦于教師個體經(jīng)歷，表述個體經(jīng)驗，以人文研究為取向，以自我反思為媒介，并且參與者全程合作。教師通過再現(xiàn)教育故事而交流經(jīng)驗、表達(dá)困惑、相互支持、彼此分享，從而將教育研究回歸到鮮活的教育情境中。教師通過對自己講述的或他人講述的故事進(jìn)行再評論和解釋，在敘述教育故事過程中對個人的認(rèn)知及情感進(jìn)行反思、梳理，對個人的理念及行為進(jìn)行解構(gòu)、重構(gòu)，從而實現(xiàn)認(rèn)知的優(yōu)化及情感的升華。

教師的專業(yè)成長是自主完善的過程，成長的路徑有很多，但個性化的校本研究是促進(jìn)中職名師成長的根本支撐和內(nèi)在動力，是名師成長的必由之路。校本研究是在理論指導(dǎo)下的實踐性研究，既注重切實解決實際問題，又注重概括、提升、總結(jié)經(jīng)驗和探索規(guī)律。教師只有立足課堂、回歸實踐，在專業(yè)引領(lǐng)及同伴互助下，通過自身不斷的學(xué)習(xí)、實踐、反思、研究才能成長為教學(xué)名師。

[1]顧泠沅，王潔.教師在教育行動中成長[J].全球教育展望，2003（1).

[2]陳向明，等.搭建實踐與理論之橋——教師實踐性知識研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2011.

[3]王潔，顧泠沅.行動教育——教師在職學(xué)習(xí)的范式革新[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

[4]余文森.論以校為本的教學(xué)研究[J].教育研究，2003（4).

[5]沈毅，崔允漷.課堂觀察：走向?qū)I(yè)的聽評課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.

□有話職說

每個人的生命中都有屬于他自己的一份精華。我們要先了解自己，選定方向，認(rèn)真地去追求，那就叫作立志。

——羅曼·羅蘭

G715

A

1672-5727（2013）09-0061-03

覃隸蓮（1964—)，女，廣西容縣人，廣西玉林市衛(wèi)生學(xué)校高級講師，研究方向為教育管理及衛(wèi)生職業(yè)教育。

廣西教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題《學(xué)會做事——中職護(hù)理專業(yè)職業(yè)價值觀教育的專業(yè)滲透研究》（課題編號：2010C256)