課堂公正對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績(jī)的影響

祝振兵，周曉瑩，連東方

（1．江西理工大學(xué) 南昌校區(qū)，江西 南昌 330013；2．北京第二外國(guó)語學(xué)院，北京 100024）

1 問題提出

“分分分，學(xué)生的命根”，這是一句流傳了幾代人的“名言”，雖然聽起來有些夸張，但卻道出了學(xué)業(yè)成績(jī)的重要．不僅在中小學(xué)，在大學(xué)學(xué)業(yè)成績(jī)依然影響到眾多資源榮譽(yù)的分配，成績(jī)會(huì)影響到學(xué)生獎(jiǎng)學(xué)金的獲得、評(píng)優(yōu)評(píng)先的機(jī)會(huì)．學(xué)業(yè)成績(jī)的重要，不僅體現(xiàn)在國(guó)內(nèi)，國(guó)外亦然．Rush認(rèn)為，學(xué)業(yè)成績(jī)的重要性至少體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：學(xué)業(yè)成績(jī)是對(duì)學(xué)生能力的一種反饋，這種反饋會(huì)影響到學(xué)生本人自我意象、動(dòng)機(jī)和期望的塑造，并最終影響他們的學(xué)習(xí)行為；學(xué)業(yè)成績(jī)是一塊敲門磚，它會(huì)影響學(xué)生獎(jiǎng)學(xué)金的獲得，影響到享受更優(yōu)教育資源的機(jī)會(huì)，甚至未來的擇校擇業(yè)；學(xué)業(yè)成績(jī)還會(huì)影響學(xué)生在班級(jí)中的地位（一般成績(jī)好的學(xué)生會(huì)受到老師和同學(xué)的喜歡）、父母的期望等[1]．

鑒于學(xué)業(yè)成績(jī)的重要性，學(xué)業(yè)成績(jī)影響因素的研究一直以來廣受國(guó)內(nèi)外學(xué)界的關(guān)注．已有研究中涉及到的對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的影響因素主要有，學(xué)生的智力、性別、學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)興趣、自我監(jiān)控能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、成就歸因、學(xué)習(xí)目標(biāo)定向等[2～7]．這些研究大多集中在學(xué)生自身的因素和學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系，課堂作為學(xué)生學(xué)校教育的主陣地，其對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響至為重要，而目前研究課堂因素對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)影響的實(shí)證研究較為鮮見．這里擬探討課堂因素的一個(gè)重要變量——課堂公正——對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績(jī)的影響．

課堂公正是教育過程公正的一個(gè)重要組成部分，但一直以來，由于研究工具的欠缺，課堂公正的實(shí)證研究一直較為貧乏．2002年，Chory-Assad將組織公正領(lǐng)域的組織分配公正和組織程序公正的概念引入教育背景，提出了課堂公正的概念．他認(rèn)為課堂公正主要包括課堂分配公正（classroom distribution justice）和課堂程序公正（classroom procedural justice）．Chory-Assad將課堂分配公正定義為對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)定結(jié)果公正程度的感知[8]．比如，學(xué)生會(huì)將他們?nèi)〉玫某煽?jī)跟一些標(biāo)準(zhǔn)相比較（如，他們自己的期望、需要）或者與其他同學(xué)的成績(jī)相比較，從而得出課堂分配公正的評(píng)判．課堂程序公正是指對(duì)做出這些分配決定的程序是否公正的感知．學(xué)生會(huì)根據(jù)課程大綱所規(guī)定的內(nèi)容來判定程序公正，這些內(nèi)容包括：曠課制度、課堂回答問題制度、考試內(nèi)容安排，等等．Chory-Assad認(rèn)為，所有的這些因素與教師做出最終的成績(jī)?cè)u(píng)定的程序有關(guān)．當(dāng)學(xué)生評(píng)估這種評(píng)定如何做出時(shí)，他們就是在進(jìn)行課堂程序公正的評(píng)判[8]．利用所編制的課堂分配公正和課堂程序公正問卷，Chory-Assad等人對(duì)課堂公正的后果變量進(jìn)行了一系列研究，如，課堂分配公正、課堂程序公正和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)情感[8]，對(duì)老師的敵對(duì)、攻擊行為[9]，學(xué)生心理承諾（包括班級(jí)認(rèn)同感、參加學(xué)校活動(dòng)的意愿）等的關(guān)系[10]．但對(duì)于課堂公正和學(xué)業(yè)成績(jī)關(guān)系尚有待探討．

在組織公正研究中，組織分配公正、組織程序公正對(duì)員工工作績(jī)效的影響一直是研究的熱點(diǎn)．并且多個(gè)研究表明組織分配公正、組織程序公正對(duì)員工工作績(jī)效有正向預(yù)測(cè)作用[11～12]．根據(jù)Adams的分配公平（在實(shí)證研究中，公平、公正兩個(gè)概念通常可相互替代，這里亦如此[13]）理論，當(dāng)個(gè)體感知到投入和收益比率的不公平，他們會(huì)通過調(diào)整行為或態(tài)度，減少投入，降低績(jī)效，重建公正．而分配的過程在很大程度上影響了分配的結(jié)果，所以程序公正對(duì)員工的工作績(jī)效也有重要影響．學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)谀撤N意義上也是學(xué)生課程學(xué)習(xí)的一種績(jī)效和結(jié)果．類比組織背景中的研究，研究假設(shè)在教育背景中課堂分配公正和課堂程序公正均對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績(jī)有顯著預(yù)測(cè)作用．

2 研究方法與程序

2.1 研究對(duì)象

由于中國(guó)大學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)定大多都是在學(xué)期末進(jìn)行，而課堂分配公正只有在至少經(jīng)歷一個(gè)學(xué)期的課堂學(xué)習(xí)生活后方可進(jìn)行評(píng)定．所以課堂分配公正的影響，只有在第二學(xué)期及其以后才能體現(xiàn)，因此被試至少在學(xué)校完成兩個(gè)學(xué)期（在中國(guó)，大學(xué)生一年兩個(gè)學(xué)期）的學(xué)業(yè)；另一方面，不同的課程授課老師不同，對(duì)學(xué)生的成績(jī)?cè)u(píng)定方式不盡相同，所以要檢驗(yàn)課堂公正對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的影響，還需要兩個(gè)學(xué)期的課程相對(duì)一致，教師相對(duì)固定．出于此兩方面的考慮，研究選取了某大學(xué)大一下學(xué)期的學(xué)生作為被試．

根據(jù)專業(yè)方向不重復(fù)的原則，從大一教學(xué)班中抽取 7個(gè)教學(xué)班，共263人，所有測(cè)量均在大一下學(xué)期進(jìn)行，研究期間被試流失17人（流失率6.46%），最終被試246人，其中男生182人（平均年齡20.1歲，SD=0.97），女生64人（平均年齡19.6歲，SD=0.95）．

2.2 研究工具

2.2.1 課堂公正

課堂分配公正和課堂程序公正的測(cè)量項(xiàng)目主要來源于Chory-Assad和Paulsel于2004年開發(fā)的課堂分配公正和課堂程序公正問卷[9]．由于中外高等教育課程的考核與成績(jī)存在差異[14]，原問卷中的很多項(xiàng)目不適合中國(guó)高校實(shí)際情況．所以，前期對(duì)Chory-Assad等人開發(fā)的問卷進(jìn)行修訂時(shí)只保留了原問卷中的部分項(xiàng)目．課堂分配公正包括 4個(gè)項(xiàng)目，如“考慮到我學(xué)習(xí)的努力程度，我的學(xué)業(yè)成績(jī)是合理的”、“與其他同學(xué)相比，我的學(xué)業(yè)成績(jī)是合理的”等；課堂程序公正包括5個(gè)項(xiàng)目，如“試卷的題目設(shè)計(jì)是合理的”，“老師評(píng)定成績(jī)的方式是公平的”等．兩個(gè)問卷均采用Liket量表7級(jí)計(jì)分法，前期研究表明，兩問卷內(nèi)部一致性系數(shù)分別是0.82、0.71．

2.2.2 學(xué)業(yè)成績(jī)

研究中的學(xué)業(yè)成績(jī)由數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)平時(shí)成績(jī)和期末考試卷面成績(jī)（兩者滿分均為100分）兩個(gè)部分加權(quán)求和組成，權(quán)重是平時(shí)成績(jī)占30%，考試卷面成績(jī)占70%．

2.3 調(diào)查過程

數(shù)據(jù)搜集分兩個(gè)階段進(jìn)行：第一時(shí)段2011年3月12—15日（新學(xué)期開學(xué)第三周），在課堂上進(jìn)行，要求被試根據(jù)上學(xué)期數(shù)學(xué)課的情況，在相對(duì)集中的時(shí)間內(nèi)完成課堂分配公正和課堂程序公正問卷的作答，并在問卷上填寫自己的學(xué)號(hào)（作為匹配變量），研究者在場(chǎng)對(duì)個(gè)別問題進(jìn)行解答，任課教師不在場(chǎng)；第二個(gè)階段2011年7月10日，從教務(wù)部門調(diào)取246名被試本學(xué)期的學(xué)業(yè)成績(jī)．在整個(gè)數(shù)據(jù)搜集期間，因?qū)W生病假等原因有17人流失，不同時(shí)間所搜集的數(shù)據(jù)以學(xué)號(hào)作為匹配變量．

2.4 統(tǒng)計(jì)方法

進(jìn)行的統(tǒng)計(jì)處理主要包括信度分析、相關(guān)分析、驗(yàn)證性因素分析、回歸分析，采用SPSS 11.5和Amos 18.0完成．

3 結(jié) 果

3.1 問卷的信度及結(jié)構(gòu)效度

由于前期研究對(duì)課堂分配公正和課堂程序公正問卷進(jìn)行了內(nèi)部一致性信度系數(shù)和探索性因素分析．對(duì)課堂分配公正和課堂程序公正兩問卷的信度和結(jié)構(gòu)效度再次進(jìn)行檢驗(yàn)．問卷內(nèi)部一致性信度及各變量間的相關(guān)度見表1，兩個(gè)問卷的內(nèi)部一致性信度系數(shù)分別為：0.81、0.74，均滿足心理測(cè)量學(xué)的要求．此外，從表1中還可以發(fā)現(xiàn)：課堂分配公正和課堂程序公正平均值均在量表中值附近，課堂分配公正（M=4.76，SD=0.89）略高于課堂程序公正（M=3.95，SD=1.10）．此外，各個(gè)變量間的相關(guān)均存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義．

為了檢驗(yàn)課堂公正兩維結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性，采用驗(yàn)證性因素分析，比較了單因素模型（所有項(xiàng)目負(fù)荷在同一維度）和二因素模型（課堂分配公正和課堂程序公正）的數(shù)據(jù)模型擬合情況，具體結(jié)果見表 2．此外根據(jù)以往的研究經(jīng)驗(yàn)，GFI、NFI、IFI、TLI、CFI應(yīng)大于或接近 0.90，越接近 1越好；RMSEA處于0和1之間，臨界值為0.08，越接近0越好[17]．

表1 問卷信度及主要變量相關(guān)矩陣

表2 課堂公正的雙因素模型檢驗(yàn)

所以與課堂公正單因素模型相比，雙因素模型能更好地?cái)M合數(shù)據(jù)．

3.2 回歸分析

采用分層回歸分析來考察課堂分配公正、課堂程序公正對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的影響．因?yàn)槟挲g、性別、城鄉(xiāng)差別會(huì)影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)[2，15]，所以對(duì)這些人口學(xué)變量在統(tǒng)計(jì)中進(jìn)行了控制．

表3 課堂分配公正和課堂程序公正對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的影響

如表3所示，將人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量作為控制變量引入回歸方程，然后將課堂分配公正和課堂程序公正第二層變量引入回歸方程，所有預(yù)測(cè)變量均采用Enter法進(jìn)入回歸方程．在對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的預(yù)測(cè)中：控制變量可以解釋學(xué)業(yè)成績(jī)的 2%（R2= 0.02），F(xiàn)=1.13（p＞0.05）未達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著水平．當(dāng)課堂分配公正和課堂程序公正加入回歸方程后，新增可解釋變異為 12%（新增R2=0.12，F(xiàn)=13.3，p＜0.001），課堂程序公正和課堂分配公正可以顯著預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)．

4 分析討論

研究的目的是考查課堂分配公正和課堂程序公正對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響，同時(shí)檢驗(yàn)課堂公正二維結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性，為今后在國(guó)內(nèi)開展課堂公正的相關(guān)研究提供有效的測(cè)評(píng)工具．文章把課堂公正對(duì)學(xué)業(yè)影響的研究聚焦在數(shù)學(xué)學(xué)科上，研究結(jié)果表明：

4.1 課堂程序公正和課堂分配公正對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績(jī)均有顯著預(yù)測(cè)作用

數(shù)據(jù)分析支持了課堂公正對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績(jī)的顯著預(yù)測(cè)作用，對(duì)于這一結(jié)果，可能存在兩種解釋：其一，學(xué)習(xí)成績(jī)也是一種績(jī)效，類比組織公正和員工績(jī)效的關(guān)系，當(dāng)感到不公正時(shí)，員工會(huì)通過降低績(jī)效、減少產(chǎn)出的方式來平衡遇到的組織不公正感（程序公正決定了分配的結(jié)果公正，所以也是重要的）[11]．在數(shù)學(xué)課堂中，面對(duì)課堂不公正，學(xué)生也有可能通過減少努力等方式來降低學(xué)業(yè)成績(jī)，從而平衡心理不公正．其二，學(xué)業(yè)成績(jī)不僅是一種績(jī)效，還是一種資源和獎(jiǎng)勵(lì)，如果作為一個(gè)理性人，無論課堂公正與否，這種資源和獎(jiǎng)勵(lì)都是學(xué)生應(yīng)該努力求取的，因此課堂公正對(duì)學(xué)生成績(jī)應(yīng)該沒什么影響．這種顯著性很有可能說明了一種非理性的認(rèn)知過程．Chory-Assad的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生的課堂分配公正和課堂程序公正感會(huì)影響其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[8]；Paulsel的研究發(fā)現(xiàn)課堂分配公正和課堂程序公正會(huì)影響大學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒[16]，而學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[17]和學(xué)習(xí)情緒會(huì)影響學(xué)業(yè)成績(jī)．如，積極的情緒能預(yù)測(cè)較高的成績(jī)，消極的情緒能預(yù)測(cè)較低的成績(jī)[18]．因此，課堂公正對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的影響極有可能經(jīng)歷了一個(gè)非理性的認(rèn)知過程，通過學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)情緒等一系列中介變量發(fā)揮作用．所以今后研究中應(yīng)該進(jìn)一步探索課堂公正影響學(xué)業(yè)成績(jī)的中間機(jī)制．

此外，從統(tǒng)計(jì)結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，課堂分配公正和課堂程序公正對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的可解釋變異較低，只有12%．其原因可能是學(xué)生僅根據(jù)一兩個(gè)學(xué)期的課堂經(jīng)歷來判斷課堂分配公正和課堂程序公正的程度，相對(duì)穩(wěn)定性不夠高，故導(dǎo)致預(yù)測(cè)效力較低．然而，從另一角度來看，僅一兩個(gè)學(xué)期對(duì)某課程課堂公正程度的感知就可解釋12%的學(xué)業(yè)成績(jī)變異，足以顯示課堂公正對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績(jī)的影響之大．

4.2 課堂公正問卷具有較好的信度和效度但數(shù)學(xué)課堂公正均分不高

結(jié)果分析表明，問卷具有較好的信度，課堂分配公正和課堂程序公正問卷的內(nèi)部一致性信度分別為0.81和0.74，達(dá)到了心理測(cè)量學(xué)的要求．此外驗(yàn)證性因素分析表明，課堂公正的二維結(jié)構(gòu)和數(shù)據(jù)具有更好的擬合，并且各項(xiàng)擬合指數(shù)表明問卷構(gòu)想效度也是令人滿意的，所以，課堂公正問卷可以作為一個(gè)有效的測(cè)量工具．

此外，數(shù)據(jù)分析的結(jié)果表明，學(xué)生在課堂分配公正、課堂程序公正上的得分均值較低，尤其是后者，均值只有3.95（Liket7級(jí)計(jì)分中，4分是量尺中值）．Resh的研究表明，充分考慮學(xué)生課堂表現(xiàn)，并且教師就課程進(jìn)度和授課中遇到的問題與學(xué)生及時(shí)溝通，科學(xué)安排考試內(nèi)容有助于提高學(xué)生的課堂程序公正感[19]．本例中，雖然數(shù)學(xué)成績(jī)中包括了平時(shí)成績(jī)（占30%），但教師對(duì)學(xué)生平時(shí)成績(jī)的評(píng)定欠規(guī)范，很多教師根據(jù)對(duì)學(xué)生的印象，或者簡(jiǎn)單的幾次到課情況來評(píng)定平時(shí)成績(jī)；此外，教師上課即來，講完即走，缺乏跟學(xué)生的溝通交流，并且對(duì)成績(jī)?cè)u(píng)定的方法和過程也缺乏明確的事前說明，這些可能正是導(dǎo)致課堂程序公正均值較低的原因．所以，合理制定教學(xué)大綱，規(guī)范化教學(xué)，對(duì)學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)定時(shí)，合理體現(xiàn)學(xué)生上課情況、作業(yè)完成情況，以及清晰的說明和及時(shí)反饋學(xué)生考核成績(jī)等對(duì)于教師的課堂教學(xué)是必要的．

4.3 研究的不足和對(duì)今后研究的展望

研究采用縱向設(shè)計(jì)的方法，這種做法與以往課堂公正研究中的橫向設(shè)計(jì)相比，有助于因果關(guān)系的解釋．然而，社會(huì)、文化、被試成熟、被試流失可能會(huì)對(duì)結(jié)果帶來干擾．但就這一研究而言，數(shù)據(jù)搜集整個(gè)過程僅持續(xù)3個(gè)多月（一個(gè)學(xué)期內(nèi)完成），歷時(shí)相對(duì)較短；并且學(xué)生均吃、住、學(xué)在校，生活環(huán)境相對(duì)比較穩(wěn)定；在整個(gè)數(shù)據(jù)搜集過程中僅有6.74%的被試流失．所有，以上因素的影響不大．此外，研究中所有變量均靠一次測(cè)量獲得，可能不如重復(fù)測(cè)量縱向設(shè)計(jì)的測(cè)量結(jié)果更為穩(wěn)定．

在今后的研究中，要注意以下方面的拓展：課堂公正與數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績(jī)之間是否存在學(xué)習(xí)滿意度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等中介變量？課堂公正或不公正存在累積效應(yīng)嗎？比如屢次的課堂公正或不公正經(jīng)歷能否成倍地?cái)U(kuò)大這種公正或不公正感，以至于成為一種先入的觀念泛化到其它課堂？這種課堂的公正或不公正經(jīng)歷對(duì)于學(xué)生公正價(jià)值觀的塑造，公正圖示的形成有何影響？等等，這些問題都有待進(jìn)一步深入．

[1]Nura Resh. Sense of Justice about Grades in School: Is It Stratified Like Academic Achievement [J]. Social Psychology of Education, 2010, (13): 313–329.

[2]Hyde J S, Fennema E, Lamon S J. Gender Difference in Mathematics Performance a Meta-analysis [J]. Psychological of Bulletin, 1990, (107): 139-155.

[3]劉喆．大學(xué)生數(shù)學(xué)自我效能自我概念與數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績(jī)關(guān)系的研究[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2009，18（6）：37-41．

[4]羅潤(rùn)生，申繼亮，王孟成．影響高中生數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績(jī)的主因素分析[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2006，15（2）：57-60．

[5]焦彩珍．初中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣及自我效能與數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2008，17（2）：44-46．

[6]武錫環(huán)，侯學(xué)萍，朱珊珊．影響學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)的人格因素[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2007，16（2）：68-70．

[7]韓美竹，席靜．大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、風(fēng)格和策略與數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系[J]．中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2008，（9）：80-81．

[8]Chory-Assad R M. Classroom Justice: Perceptions of Fairness as a Predictor of Student Motivation, Learning, and Aggression [J]. Communication Quarterly, 2002, (50): 58–77.

[9]Chory-Assad R M, Paulsel M L. Classroom Justice: Student Aggression and Resistance as Reactions to Perceived Unfairness [J]. Communication Education, 2004, (53): 253–273.

[10]Berti C, Molinari L, Speltini G. Classroom Justice and Psychological Engagement: Students’ and Teachers’Representations [J]. Social Psychology of Education. 2010, (13):541–556.

[11]Williams S. The Effects of Distributive and Procedural Justice on Performance [J]. The Journal of Psychology, 1999,(133): 183-193.

[12]Nasurdin A M, Khuan S L. Organizational Justice as an Antecedent of Job Performance [J]. Gadjah Mada International Journal of Business September-December, 2007, (3): 325–343.

[13]Fortin M. Perspectives on Organizational Justice: Concept Clarification, Social Context Integration, Time and Links With Morality [J]. International Journal of Management Reviews, 2008, (10): 93-126.

[14]劉黎，趙德龍．中美高等教育之比較[J]．四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2004，31（3）：49-53．

[15]易曉明．從繪畫符號(hào)看城鄉(xiāng)學(xué)生之差異[J]．教育研究與實(shí)驗(yàn)，2011，（2）：1-6．

[16]Paulsel M L. Classroom Justice as a Predictor of Students’ Perceptions of Empowerment and Emotional Response(Doctor Dissertation) [D]. West Virginia University. 2005.

[17]LePine J A, LePine M A, Jackson C L. Challenge and Hindrance Stress: Relationships With Exhaustion, Motivation to Learn, and Learning Performance [J]. Journal of Applied Psychology, 2004, 89(5): 883–891.

[18]防萍，陳傳鋒．學(xué)業(yè)情緒與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系及其影響因素研究[J]．心理科學(xué)，2010，（33）：204-206．

[19]Resh N. Justice in Grades Allocation: Teachers’ Perspective [J]. Social Psychology of Education 2009, (12): 315–325.