小組自主決策形式優化組內再分配的實踐研究——以貴州師范學院課外合作小組為例

李向群

Breen（1987，轉引自 Murphy，2003）認為在完成任務時，學習者會有兩種學習目的，一個是“求成就式為主”的目的，另外一個是“求生存式為主”的目的。“求成就式為主”的學習者在完成任務過程中會爭取運用最佳策略來完成所分配的任務。“求生存式為主”的學習者在完成任務的過程中會采用最簡單的策略來完成任務。在某種意義上來說，如果有了小組組長，其他組員更容易認為所分配的任務是組長的職責，跟自己的個人需求沒有緊密的聯系，屬于“求生存式為主”的合作目的，就會更偏向于采用最簡單的策略來完成任務。而如果沒有組長，組員會偏向于把小組任務當成是每個人的任務，會產生“求成就式為主”的目的，所以一旦完成任務分配，會更傾向于采用最佳策略來完成任務。出于此點考慮，本文提議并實踐證明：在合作交流過程中進行無組長領導的小組自主決策形式可以實現有效合作。

一、小組自主決策條件下做出的決策最有效率的理論依據

BishopandScott（2000）認為，一個團隊在組員自主的決策條件下做出的決策最有效率。他還認為，在自主決策團隊里，每個隊員都分配到與自己息息相關的任務，共同分享、共同承擔團隊任務和目標，共同決定如何運用各自的技巧來完成任務。多項研究對（比如Skvoretz1988）小組成員的行為進行了記錄，結果表明，具有更高社會地位（筆者認為，包括在小組中擔任的角色所處的交際性地位）的成員在小組活動中參與發言的次數更多，他們也更容易使用批判性和命令性的表達，更頻繁地打斷別人的談話或者發言。筆者的教學實踐證明，如果課外合作小組產生了小組領導者，也就是小組組長，往往會出現兩種領導風格，組長包干型和推卸型的風格，這樣的領導風格或者這樣的可能性都會使合作學習的效果受到不良影響。

二、小組自主決策條件下組員的社交情感交流和合作學習效果之間的關系

研究表明 （Slaski&Cartwright，2002；Zins，Weissbery，Wang，&Wanlberg，2004等）社交情感交流可以減少學習者的壓力并增高其情感能力，可以提高處理能力，增強學習的聯系能力，并增加學生的學習能力。以上研究表明，組員的社交情感交流的能力和順利性跟學習能力和學習效果息息相關。因此，自主決策形式有利于增加組員的社交情感交流，增強組員交流的平等性，并有效提高合作學習效果。

三、小組自主決策合作形式實施過程及效果

（一）實施對象

實施對象是我院英語專業2010級教學法課程的兩個班106名學生。共有14個小組，每組平均7至8人。

（二）研究目的和方法

本次研究分為三個部分。第一部分為小組課外合作記錄分析，此分析顯示每個小組自主決策形式下產生的合作次數、時長、內容以及時間和地點情況。第二部分是調查學生對自主決策形式的評價和態度。第三部分為自主決策形式的研究效果展示。

1.課外合作記錄分析。課外合作記錄主要內容為五個方面，分別為：課外合作次數、時長、合作內容、地點和時間。以下為14個小組中抽查3個小組合作記錄的主要內容。

表1

表1小組課外合作記錄說明，抽查小組的合作次數為3至8次，超過教師對課外合作的期望次數。小組合作時長為1至3.5小時，超出教師的期望時長。在基本合作內容方面，小組合作覆蓋了此次講課任務的各個環節。分析顯示，自主決策的方式使得每個組員的個性和特點得到了最大的尊重，也同時享有了最大的自由空間。此次合作的成果也很明顯，在小組模擬課堂展示時，每個小組表現非常優秀，見表2。

2.調查問卷分析。學期末在實施小組自主決策形式的2個班級中進行了問卷調查，共發放問卷106份，有效問卷為106份。問卷采取無記名方式，共兩道題，每道題四個選項。

表2

第一道題考查學生對自主決策是否提高組員的課外討論參與率的傾向態度，題目為：你認為本學期的小組自主決策形式是否提高了組員的課外討論參與率？第一題的統計數據說明，絕大多數學生（67.9%）認為自主決策形式對課外合作參與率（A）有很大提高，其余學生（32.1%）認為（B）有一些提高，認為有（C）沒有多大提高或者（D）根本沒有提高的為零。第二道題考查學生對小組決策形式選擇性態度，題目為：如果繼續進行小組課外合作學習，你希望采用以下哪種形式進行小組決策？第二題調查分析結果顯示，半數以上學生（72.6%）希望繼續采用（A）自主決策形式進行課外合作，少數學生選擇（B）推選組長的形式，只有7.5%的學生選擇以（C）自主決策為主，推選組長為輔，另有7.5%的學生希望以（D）推選組長為主，自主決策為輔。此次問卷表明學習者對自主決策形式是肯定的。

3.教學模擬課堂成績反饋。教學模擬課堂主要考查學生的六個方面，分別為：是否采用全英文組織教學、教學設計是否科學合理、教學環節是否流暢、教學用語是否準確得體、教學輔助手段運用是否恰當和教態是否自然親切。

表3

本分析（表3）隨機抽取6個小組的兩次模擬課堂成績進行對比。分析數據表明，六個小組在教學能力上出現了2至3分的提高。從以上分析不難看出，經過一個學期自主決策形式課外合作的實施，小組教學能力出現明顯提高。

學習目標和任務符合學習者的自身目的時，學習者選擇“求成就式為主”動機學習方式，主動選擇最佳策略，這樣的自主學習才能最大程度地促進個人與共同學習；同時，小組合作過程中平等交流情況下的同伴教學和小組學習亦可最大程度地促進個人和小組學習效果。小組領導者的產出不是合作成功和合作有效的必須條件，相反，小組領導的極端風格可能會導致合作學習效率的低下。本文以實踐數據結果表明，小組自主決策的模式更利于組員均等參與管理決策，有利于增加組員之間的平等交流，并提高課外合作學習效率。

[1]Murphy，J.Task-based learning:The interaction between tasks and learners[J].ELT Journal，2003，57，（4）：352-360

[2]Bishop JW，Scott KD.An examination of organizational and team commitment in a self-directed team environment[J].Appl Psych，2000，85（3）：439-450

[3]Skvoretz，J.Models of participation in status-differentiated groups[J].Soc.Psychol.Q，1988，（51）：43-57

[4]Slaski，M.&Cartwright，S.Health，performance and emotional intelligence:An exploratory study of retail managers[J].Stress and Health，2002，18，（2）：63-68

[5]Zins，J.E.，Weissberg，R.P.，Wang，M.C.，&Walberg，H.J.Building academic success on social and emotional learning:What does the research say?[M].New York:Teachers College Press，2004