中度智力障礙兒童裝扮游戲與心理理論發展水平的關系

蘭繼軍，王利平，賈兆娜，劉智慧

心理理論是指兒童通過對自己或他人的心理狀態進行推理，推知他人的意圖、信念、愿望和情感，并據此解釋并預測他人行為的能力[1]。早期對兒童心理理論的研究方向集中探討心理理論的實驗范式、心理理論發展的年齡特征、幼兒對錯誤信念的理解、表面-事實任務的區分等方面的內容，后來學者們對心理理論發展做出各種理論假設。近年來的研究集中在探討兒童心理理論與感知覺、注意和認知發展、情緒發展、社會交往的發展等因素之間的關系方面。心理理論的相關研究也是特殊兒童認知發展研究中重要的內容[2]，研究方向主要集中在發現特殊兒童某一發展能力上的順序，以及與普通兒童相比在某項能力上的發生率、發展速率的差別[3]。

裝扮游戲是一種有意識的、但不含欺騙目的的游戲形式。行為者在準確地感知到實際情況的條件下，有意設想出非真實的情境，并根據這種想法有意公開做出非真實的行為[4]。裝扮游戲是兒童學齡前進行的一項主要游戲活動，需要兒童具備區分“真實”和“假裝”的能力，是研究心理理論發展的切入點之一。關于幼兒的裝扮游戲類別、語言發展等在心理理論發展中的作用，在普通兒童發展中已經得到證實。

與同齡正常發育兒童相比，智力障礙兒童智力發展落后，其裝扮游戲能力、心理理論發展也不同程度延遲。研究智障兒童的裝扮游戲及心理理論特點，以及不同智障兒童裝扮游戲能力及心理理論發展落后于正常兒童的年限，將為認識心理理論發展的復雜多樣性提供理論和實踐基礎。

1 對象與方法

1.1 研究對象

30名實驗對象來自西安市啟智學校，其中男生23名，女生7名，智商(韋氏兒童智力測驗)40～55分，平均45.8(由學校提供)。排除患有孤獨癥、腦癱、多重殘疾的兒童。

1.2 研究材料和工具

1.2.1 結構性玩具 積木，拼圖，圓形、長方形玩具。

1.2.2 裝扮性玩具 過家家玩具套裝：洋娃娃、奶瓶、梳子、吹風機、梳妝臺、電話、煤氣灶、鍋、碗；醫生玩具：針筒、聽診器、電腦、體溫計、顯微鏡、筆紙；消防車及警察玩具：警察及消防員人偶、消防車、梯子、路標；木工工具：扳手、錘子、螺絲刀、螺絲釘帽、鉗子；2個小孩玩偶；2只兔子玩偶。

1.2.3 心理理論實驗材料 男女孩玩偶各1個、2只小兔玩偶、2個紙盒(一大一小)、1只牙膏盒和1塊橡皮。

1.3 研究程序

1.3.1 裝扮游戲實驗 由同一女性主試在活動室對每對兒童的自由裝扮游戲進行拍攝。所有被試均供給上述裝扮游戲玩具。每對兒童均來自同一班級，經老師提名，彼此熟悉且關系融洽。拍攝前兒童與拍攝者已經熟悉，且在熱身游戲中兒童對攝像者的存在已習慣；一旦幼兒在拍攝過程中對攝像機發生興趣，拍攝即暫時停止。實際拍攝時長35 min，其中熱身時間5 min，只對最后30 min進行編碼和分析。

1.3.2 游戲編碼 以1 min為單位，記錄兒童游戲中不同種類裝扮行為的發生頻數。記錄使用統一的編碼表。裝扮游戲的分類：以游戲回合為單位，不同種類的裝扮行為可以同時發生并進行記錄。Hughes等(1995)將裝扮游戲分為“角色扮演”、“角色執行”、“其他形式的裝扮”和“對裝扮的討論”；Nielsen等(2000)將裝扮游戲劃分為“物體替代”、“想象游戲”、“物體有靈性”、“角色指派”、“角色扮演”和“聯合提議”。將各類行為頻次相加，得到評分結果。

在參考上述研究以及Lillard(1993)觀點的基礎上，結合本次錄像樣本的分析，對裝扮游戲行為的分類如下。

1.3.2.1 前裝扮 兒童參與近似的裝扮活動，但并不具備明顯的裝扮證據。如兒童短暫地將電話靠近耳朵，短暫地將瓶子靠近洋娃娃的嘴，短暫使用錘子做出砸的動作。

1.3.2.2 物品替代 兒童以一種創造性或想象的方式使用一個明顯毫無意義的物體，或在裝扮中以不同平常的方式來使用物體。如兒童拿起一塊積木說：“這是香腸”，或者將調料瓶當成手電筒用。

1.3.2.3 物體擬人化 將玩具或玩偶視為有生命的個體。例如，對著玩偶說話；把玩偶放上小床；哄洋娃娃睡覺；給娃娃穿衣服等。

1.3.2.4 想象 兒童在想象性情境中進行假想的活動。例如：假裝用空水龍頭喝水；假裝開門；對著玩具手機進行假想的對話等。

1.3.2.5 角色分配 給自己、玩具或同伴分配裝扮角色，不管對方是否接受分配或參與活動。例如，“我當媽媽，你當姐姐”；“這個娃娃是我們的寶寶”；“你來做醫生好嗎”等。

1.3.2.6 角色延伸 ①在另一方假設的前提下延伸相應的角色，例如，一兒童在假裝做飯，另一兒童說道：“媽媽，我餓了，你做的什么飯？”；②在裝扮情境中假設第三者的存在，例如，“我們來吃飯吧！咦，有客人來了，我去開門！”

1.3.2.7 角色扮演 兒童實際扮演某個有意義的角色，做出某種符合角色的典型行為，如裝作醫生給寶寶打針，裝作消防員滅火；或者進行變換聲調表演，如“－不好了，著火啦！－啊！在哪里？－在那兒，我來啦”，兒童不必講出他所扮演的角色。

1.3.2.8 聯合提議 兒童提出活動主題的建議，要求對方或玩具參與共同的裝扮游戲。例如，“給我倒茶，好嗎？”；“我們來吃飯吧”；“我來給你量體溫”；“寶寶，來，吃藥”。聯合提議僅在一個完整的游戲回合中進行編碼。

1.3.2.9 對裝扮的討論 兒童暫時停止某種裝扮行為，和同伴進行有關裝扮的討論。例如，假裝給寶寶打針，然后問同伴“你說寶寶會不會疼呀”；對同伴說“消防員/醫生不會那么做的”。

1.3.3 心理理論實驗

采用兩個實驗任務測評兒童的心理理論，使用統一的計分紙對被試的回答進行記錄。

1.3.3.1 意外地點任務 本實驗任務根據Baron-Cohen和Leslie-Frith的意外轉移(unexpected transfer)故事改編。實驗任務：主試與被試隔著桌子面對面而坐，主試給被試講故事，同時用道具形象地演示故事情節。故事情節：玩具娃娃小紅把小兔子放在大盒子里，然后出去了；玩具娃娃小明走過來把小兔子取出來放在了小盒子里；一會兒，小紅回來，她想找小兔子玩。然后主試對被試依次提問：小兔子現在在什么地方？小紅把小兔子放在哪里了？

第一個問題是事實檢測問題，以檢測兒童對故事情節的注意和理解，第二個問題是記憶檢測問題，以檢查兒童對故事情節的記憶。只有被試對兩個檢測問題都答對的前提下，才繼續下面的問題。

錯誤信念問題：小紅認為小兔子在哪里，這里還是那里?行為預測問題：小紅回來想找小兔子玩，首先會到哪里找小兔子，這里還是那里?

錯誤信念問題答對計1分，答錯計0分；行為預測問題答對計1分，答錯計0分。得2分為通過該任務。

1.3.3.2 意外內容任務 本實驗根據Perner、Leekam和Wimmer編制的“糖果盒”任務改編。實驗任務：主試拿出牙膏盒讓被試判斷里面裝的是什么；然后打開盒子取出里面的橡皮，并遞給被試使之辨清是一塊橡皮；然后主試把橡皮重新裝回盒子，回復到原狀。接著主試進行提問：

表征轉換問題：“在我還沒有打開盒子前，你以為里面是什么?”若被試無法立即做出回答，將問題進一步簡化為：“橡皮還是牙膏?”

錯誤信念問題：“如果老師進來，讓她看這個盒子，不給她看里面的東西，你猜猜她會以為里面是什么?”(“橡皮還是牙膏?”)

檢測問題：“現在你知道盒子里是什么了吧?”

只有在被試通過檢測問題的前提下，表征轉換問題答對計1分，答錯記0分；錯誤信念問題答對計1分，答錯計0分；檢測問題不計分。得2分為通過該任務。對檢測問題答錯的被試會被剔除。

1.3.4 實驗程序 正式實驗前進行預實驗。選取10名被試(中度智障兒童及普通兒童各5名)，為了確保兒童能夠集中注意力進行游戲拍攝、能夠聽懂主試的指導語并進行正確的反應，正式施測時將對實驗組和對照組被試進行隨機分組，一半先進行游戲拍攝，一半進行心理理論實驗，2周后交換任務。整個實驗在1個月內完成。被試在實驗后得到喜愛的玩偶作為獎勵。

1.3.5 數據處理 裝扮游戲記錄使用統一的編碼表。以1 min為單位，記錄兒童游戲中不同種類裝扮行為的發生頻數。兩位編碼者均為心理學專業研究生，事先經過4課時游戲編碼訓練；對預實驗10名被試的結果編碼進行評分者信度計算，兩位評分者對裝扮游戲9類行為評分結果的相關系數為0.75～0.88。心理理論實驗使用統一的計分紙記錄被試的言語回答或行為報告，記錄兩個分任務得分及總分。數據錄入SPSS 13.0進行統計學分析。

2 結果

2.1 裝扮游戲的內在一致性

為了檢驗裝扮游戲編碼對兒童裝扮行為發展測量的有效性，對智障兒童在裝扮游戲實驗中表現之間的內在一致性程度進行比較分析。裝扮游戲行為得分中，除了前裝扮維度與其他各維度呈負相關外，其他各維度之間存在不同程度正相關(r=0.432～0.773)。

2.2 裝扮游戲發展水平和趨勢

將智障被試合并為14～15歲組、12～13歲組、10～11歲組，對各組智障兒童裝扮游戲得分進行比較，發現其裝扮游戲能力水平隨年齡增大而呈提高的趨勢。見表1。其中，“角色延伸”和“討論”兩種行為沒有測到有效數據，故在以下統計學分析中，只對智障兒童6類裝扮游戲行為發展進行統計學分析。

表1 智障兒童裝扮游戲行為評分

2.3 不同年齡和性別心理理論發展水平

對智障兒童心理理論得分進行2(性別)×3(年齡分組)多元方差分析，性別主效應及性別與年齡的交互作用均不顯著。見表2。不同性別智障兒童心理理論得分上沒有顯著性差異，因此將智障男女兒童的心理理論數據合并使用。

智障兒童的心理理論隨著年齡提高而發展，12～13歲時心理理論水平較10～11歲有了明顯提升，但即使14～15歲仍沒有達到普通幼兒5歲時的水平。見圖1。

表2 智障兒童在心理理論各任務得分

2.4 裝扮游戲與心理理論發展之間的相關性

智障兒童裝扮游戲行為總分與心理理論兩項分任務及總分均呈相關；物體擬人化、角色分配、想象、角色扮演分別與心理理論意外地點任務和意外內容任務呈不同程度相關性。控制年齡因素后，裝扮游戲中的想象、角色分配和角色扮演與心理理論任務總分相關。物品替代和聯合提議與心理理論的各任務均無相關。見表3。

表3 裝扮游戲與心理理論各任務及總分之間的相關性(n=30)

將智障兒童裝扮游戲總分從高到低排序，以第27%被試的分數(12分)為界，大于等于該臨界分數的被試被劃分到高分組；再將裝扮游戲行為總分從低到高排序，以第27%被試的分數(5分)為界，小于等于該臨界分數的被試被劃分到低分組；得分在兩端臨界點分數之間的被試被劃分到中分組。總體上看，智障兒童心理理論得分隨著裝扮游戲能力增長而呈現上升趨勢。見表4。

表4 不同裝扮能力水平智障兒童心理理論任務得分

3 討論

研究顯示，中度智障兒童裝扮游戲發展相對滯后。普通幼兒3～4歲時裝扮游戲能力快速發展，至5歲時到達穩定的程度；而中度智障兒童11歲時裝扮游戲能力才剛剛開始發展，12～13歲時有明顯提高，但直到15歲時仍沒有達到3歲普通幼兒游戲能力的發展水平。

本研究顯示，12～13歲是中度智障兒童裝扮游戲能力發展的關鍵期。中度智障兒童的裝扮游戲發展速度不均衡，12～13歲階段，中度智障兒童的裝扮游戲能力有了飛速發展。這與學校教育因素有一定關系。智障兒童在啟智學校中經過3～4年的教育和學習，逐漸熟悉了教學環境和同伴，也發展了人際交往能力和社交技巧，其游戲技能技巧逐漸在裝扮游戲過程中得以表現。在對智障兒童的啟智教育中，要特別注意智障學生入學第1～2年對其與同伴交往能力及游戲能力的觀察和評量，以便及時采取措施提高游戲技巧及社交能力。

智障兒童的裝扮游戲行為發展不均衡。對于普通幼兒而言，裝扮游戲行為各個維度在3～5歲間均衡提高；而對中度智障兒童而言，裝扮游戲行為中的角色延伸和討論維度沒有在任何年齡段出現，他們直至15歲還不能完全發展出全面的裝扮游戲行為。

游戲中的元交流，是復雜裝扮游戲的標志，包括游戲的計劃、邀請、協商、接受聲明等。在本研究中，裝扮游戲行為中的角色延伸、討論、角色分配三項任務，即是從元交流的角度設置的。中度智障兒童在裝扮游戲行為中元交流能力的落后，可能與其認知能力發展的緩慢進步、成人的養育方式有關。之前的一些研究顯示，正常發育兒童的母親在游戲中經常改變自己的行為來促進兒童更高層次的發展[5]，而患有唐氏綜合征兒童的母親在游戲中更傾向選擇“指令性”和“直接性”的風格[6]。因此，智障兒童裝扮游戲中元交流能力發展遲滯是否與家庭教養方式有關，值得進行深入研究。

關于中度智障兒童心理理論發展的總體趨勢，本研究結果和以往研究一致，即雖然中度智障兒童心理理論的絕對水平普遍顯著落后于普通幼兒，但具有隨著年齡增長而逐漸完善的趨勢；在中度智障兒童12～13歲時，其心理理論基本達到普通幼兒4歲時的“關鍵期”水平；14～15歲組智障兒童心理理論處于其發展的最高值，但仍低于普通幼兒5歲時的發展水平[7]。提示啟智學校對中度智障兒童的特殊教育中，加強生活技能、人際交往技能的訓練非常必要。

根據Leslie關于表征論的觀點，認為裝扮和兒童對心理理論任務中錯誤信念的理解需要共同的表征，即如果兒童在心理理論任務上表現較好，那么他們會在裝扮游戲中有更強的能動性[8]。本研究部分支持這一觀點。在本研究中，裝扮能力高分組的心理理論成績顯著高于低分被試；裝扮游戲總分與心理理論總分之間存在相關性；物體擬人化、角色分配、想象、角色扮演分別與心理理論意外地點任務和意外內容任務有不同程度相關。在控制年齡因素后，智障兒童在心理理論任務上的表現與角色分配、想象和角色扮演相關。

角色分配、想象和角色扮演行為都與心理表征和現實表征有關，兒童必須意識到這種區別，才能完成心理理論中的錯誤信念任務。本研究的結果和國外研究結果存在差異，如Astington的研究表明，兒童錯誤信念的理解和裝扮游戲中對活動主題的建議有顯著相關[9]。本研究沒有得出相同的結論，可能智障兒童在30 min的錄像中沒有能夠發掘游戲的樂趣，沒有足夠的聯合提議的機會，以后可以在自然場景下對智障兒童進行觀察獲取資料。

從表征理論出發，裝扮游戲中的物品替代、物體擬人化也需要兒童具有心理表征能力，如將無生命的玩偶表征為有各種需求的有生命的人。McAloney指出，物品替代行為的次數和兒童心理理論的成績顯著正相關[10]。本研究也沒有得出相同的結論。這可能和本實驗采用的仿真玩具有關：高仿真玩具可能壓制了智障兒童試圖物品替代的次數，迫使他們從玩具的功能出發去扮演角色，而不是把“半塊皮球”當成“一只碗”來使用。在以后的研究中，可以考慮選取在形狀和功能方面相似度不高的玩具來進行測試。

本研究得出如下結論：10～15歲中度智障兒童裝扮游戲與心理理論發展水平明顯落后于3～5歲普通幼兒的發展水平，總體發展具有顯著的年齡差異；10～15歲中度智障兒童發展裝扮游戲能力的各個成分發展速度不均衡；控制年齡因素后，10～15歲中度智障兒童心理理論與其裝扮游戲中的某些特定方面，如角色分配、想象和角色扮演顯著相關。

[1]Flavell JH.Cognitive development:children's knowledge about the mind[J].Ann Rev Psychol,1999,50:21-45.

[2]Burack JA.The study of atypical and typical populations in developmental psychopathology:The quest for a common science[M]//Luthar SS,Burack JA,Icchetti DC,et al.Developmental Psychopathlology:Perspectives on Adjustment,Risk,and Disorder.New York:Cambridge University Press,1997:139-165.

[3]Hodapp RM,Burack JA.What mental retardation teaches us about typical development:the examples of sequences,rates,and cross-domain relations[J].Dev Psychopathol,1990,2(3):213-225.

[4]倪偉,熊哲宏.假裝游戲研究:過去、現在及未來[J].心理科學,2007,30(4):1020-1022.

[5]Bornstein MH,Venuti P,Chun-Shin H.Mother-child play in Italy:regional variation,individual stability,and mutual dyadic influence[J].Parenting:Sci Prac,2002,2(3):273-301.

[6]Cielinski KL,Vaughn BE,Seifer R,et al.Relations among sustained engagement during play,quality of play,and motherchild interaction in samples of children with Down syndrome and normally developing toddlers[J].Infant Behav Dev,1995,18(2):163-176.

[7]俞暉.中度智力落后兒童心理理論的實驗研究[D].上海:華東師范大學,2005.

[8]羅帥.中度智障學生同伴交往、心理理論及其關系的研究[D].上海:華東師范大學,2009.

[9]Leslie AM.Pretense and representation:the origins of"theory of mind"[J].Psychol Rev,1987,94(4):412-426.

[10]McAloney K,Stagnitti K.Pretend play and social play:the concurrent validity of the child-initiated pretend play[J].Int J Play Ther,2009,18(2):99-113.