淺談對大學英語合作學習模式的探究

◆高淑鳳

(遼寧省朝陽師范高等專科學校)

自我國大學英語改革以來，合作型學習引起廣大外語老師的注意。課堂教學中學生與學生、學生與老師之間的互動、合作型學習被提到了前所未有的高度，日漸盛行。但在實際教學活動中，我們經常發現合作學習條件下的個體惰性。筆者認為，在合作學習過程中，只有合作沒有競爭，就會出現“學習惰性心理”(即人們在群體中容易推卸工作及責任);而沒有合作，只有競爭的個體學習不但引發學生的高焦慮度，而且會失去更多的學習機會。如何能避免教學中的“學習惰性心理”，同時又降低學生的“學習焦慮”程度呢?新型的互動合作學習模式為解決“外語學習焦慮”和“學習惰性心理”提供了有效的教學方法。

學生在合作學習當中產生的認知沖突，這是引入競爭的契機和原動力。因此，大學英語合作學習就是指通過各種形式的大學英語合作學習，學習者之間展開英語交流和競爭，主動地調動和選擇記憶中的信息內容，與自己的經驗相結合，達到更深層次的意義理解，發展創新思維能力。那么，該如何構建合作學習模式呢?

一、師生角色定位

傳統的學習模式一直以教師為主導，以“傳道授業”為主，向學灌輸知識。大學英語教學遵循一種單一的線性的教學方法。以讀寫課程為例，首先是課文背景介紹，然后“分解各段”，以“生詞講解”“句型操練”和“語言點”為重點，而對于篇章結構所體現的英語思維能力的培養卻往往被忽視，學生被動地學習，機械地記憶，只會簡單的句型的堆砌。合作學習模式強調“學生的主體地位”，引導學生從走出對老師的依賴，走向學生間的互相依賴。學生在一定的學習背景下借助于老師和同伴的幫助，尤其是幾乎在同一水平上的同伴的幫助，通過建構的方式獲得知識的輸入，不斷地填補差距，獲得自身認知結構的發展。在這里，老師成了知識建構的促進者，學生成為意義建構的主動者。

二、以學定教的教學運作模式

合作是以學生為中心的教學過程，注重大學生的語言能力的應用和提高，通過在實踐中實現意義的建構，充分發揮學生的自主性和創造性，提高學生英語能力。因此，在教學運作中采取以學定教的模式。

在教學中遵循循序漸進的原則，在教學活動中，以學生的學習需求和語言認知水平為出發點，開展多樣化的小組合作形式，例如，任務小組，項目小組，興趣小組，研究小組，友誼小組等多種的合作模式。其目的是還學生學習自主權，增加學生參與語言活動的機會和促進語言的語際交流為目標。例如，在閱讀當中，我們可以采取任務小組的閱讀形式。我們事先可以把閱讀材料分發給學生，讓不同的小組來討論。再按照學生的同一認知水平來分組，讓他們就同一話題來討論。這樣就使得不同小組就同一問題做出不同討論，實現了組間的交流與合作;而組內的合作給學生營造了一個無拘無束的輕松和諧的學習環境，有效地降低了外語學習焦慮感。同時，組外的競爭就好比給學生提供了一塊競技的領域，為學生自我展示提供了一個用武之地，激發了學生的競爭意識，增強學生的學習動機。

在學習過程中，以探究型或發現型學習模式為主要特征。當教師成為教學舞臺的幕后導演，即成為學生建構意義的幫助者、指導者后，教師的作用體現在:

(1)激發學生內隱的學習動機，將學生的有意識學習變為自覺和無意識學生行為。幫助學生形成持久的學習動機。學習不再是強制性的行為，學習效果也不再追求可顯的和可控的效果。為了使意義建構更有效，教師應盡可能地組織協作學習，并對協作學習過程加以引導;

(2)課堂教學過程是一個開發學習者發散式、創新式思維的過程。教學過程不再是傳統的線性的同步過程了。而是引導學生沿著自己傾向的學習方式，完成對意義的建構，其目的是培養學生建構意義的能力;

(3)教師不再是終極答案的給定者，而是開放型問題的設計者和引導者、多解方法、多種評判答案標準的提供者。問題的目的不是期望學生一定就能給出千真萬確的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領域。

三、建立多元化的激勵機制

教學評價是激發學習動機的重要手段，借助外在的力量，促進外在動機向內在動機的轉化。我們改革傳統的以學生學習效果為測量對象的評價體系中評價主體單一的狀況，建立評價主體多元化的體系，即改變目前評價主體僅為教師的局面，建立以學生自評為主的師評、學生自評、他評相結合的評價主體多元化的合作激勵體系。在這個合作激勵結構中，激勵對象是小組而不是個人。因為合作目標結構不但能促進增強個體成員的接納感和歸屬感，從而促進團隊整體水平的提高。因此，合作基礎上的競爭機制既不會引發學習焦慮感，又有效地防止了“學習惰性心理”。

大學英語合作學習模式，充分地發揮了學生作為學習主體的角色。增加了學生的信息量和激發了學生的學習興趣，充分發揮學生學習自主性，減少了學習惰性心理，同時提供了和諧的會話交流環境。組內同伴會充分尊重同學的感受，即使是差生也不會體驗來自集體的負面壓力，使外語學習焦慮度保持在適量水準。

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