對外漢語初級聽力教材結構的分析研究

金志軍

（華東師范大學 對外漢語學院，上海200062）

一、引言

為了對對外漢語聽力教材作一個全面的回顧，筆者利用“世界漢語教學文獻數據庫計算機檢索系統”和人工搜集，共找到大陸出版的聽力教材90本，其中包括視聽和聽說教材14本、HSK聽力練習課本5本、為少數民族參加漢語水平考試的教材1本、參考練習冊7本、專科漢語聽力課本6本和對外漢語本科系列教材聽力課本1套共2冊，除去這些，實際的聽力“普通教科書”共56本。其中有明確初級標識的聽力教材共14本（套）。

在如此眾多的初級聽力教材中，考慮到對外漢語教學領域內地域和學校的影響力，選取目前北京清華大學、上海交通大學和上海華東師范大學所使用的3套初級漢語聽力教材進行比較，3套教材分別為：《漢語初級聽力教程－上下冊》（林歡，劉頌浩編著，北京大學出版社出版）（以下簡稱《初教》）；《漢語聽力教程－初級A種本》（熊文，王新文編著，北京語言大學出版社出版）（以下簡稱《漢教》）；《漢語聽力系列教材－初級漢語聽力》（李銘起主編，北京語言大學出版社出版）（以下簡稱《初聽》）。為配合本文的分析，筆者對3套教材的使用情況做了問卷調查。調查結果會結合文中的論述提及。

一套成功的教材，其使用目的應該是明確的，所包含的成分應該是清晰的、充分的、組織合理的，有利于學生和教師使用的，而教材的成分除了其結構組織項目外，還應該有輸入給學生的語料和練習項目等。本文將從宏觀（整套教材）和微觀（單篇課文）兩個方面來考察所選3套教材的結構。

二、教材的結構分析

（一）教材結構的相同點

1．從教材的整體設計上觀察

（1）編寫說明部分。這部分大致講述了各套教材的編寫原則和編寫體例，其中涉及教材結構的編寫原則有：《初教》“強調通過聽來學習語言要素。言語技能（比如分析辨別能力、邊聽邊記能力、聯想猜測能力、概括總結能力等）的訓練暗含在語言要素的學習中；自成體系，不追求與某一基礎漢語教材的配套”。《初聽》“由淺入深，由易到難；實用性和HSK的有機結合；此教材也可以作為一套應試教材”。《漢教》“在編寫的課本中注意體現‘結構、功能、文化相結合’這個原則，盡量顧及結構、功能、文化諸方面的聯結”。

（2）目錄部分。各套教材均詳細列出了每課課文的題目，這有區別于早期聽力教材《初級漢語課本—聽力練習》的做法（只標明第1課，第2課，第3課等，而沒有課文的題目）。各套教材對于課文的安排有：《初聽》1，2，3冊共55課，第1冊從1到15課共15課，第2冊從16到35課共20課，第3冊從36到55課共20課；《初教》上下兩冊共54課，上冊30課，下冊24課；《漢教》上下兩冊共36個單元，上冊從1到18單元共18個單元，下冊從19到36單元也是18個單元。3套教材的目錄中，只有《漢教》以單元來表示“課文”，而且在目錄中對每個單元的重點進行了標注。

（3）課文部分。包括了語音練習部分和語音后練習部分。《初聽》的語音練習集中在前5課，包括了作為測試課的第5課；《初教》的語音練習部分在教材中體現得不太明顯（本文在下一節會討論到這個問題），編者在教材說明部分解釋為“1到8課為語音練習部分”；《漢教》的語音練習部分一直持續到第13單元。

（4）錄音文本和練習參考答案部分。《初聽》和《初教》的錄音文本與參考答案分兩個不相干的部分出現，也就是說錄音文本歸錄音文本、參考答案歸參考答案集結；《漢教》的這兩個部分同時出現在一處，表明此教材每一單元的錄音文本的末尾處就是這一單元的練習答案。從這些項目的安排上，我們可以看出3套教材整體項目安排的相對完整性。

2．從教材中課文的縱向組織上觀察

（1）文本材料組織有規可循。教材按照普通外國學生①指以非特定學習目的（如進行“商務漢語”進修等）而來留學的學生。在中國可能發生的生活起居、娛樂消遣活動為框架安排課文內容，換言之，教材內容的安排以學生生活實踐為框架，而且這些生活實踐的內容選擇比較隨機，并不連貫。這些生活實踐的內容包括《初聽》的“去張老師家做客”“明天去游大明湖”；《初教》的“星期日我要去飯店看朋友”“假期我想去公司找工作”到《漢教》的“問地址”“談天氣”。可以看出這些生活實踐的內容被賦予了不同的題目，而且在實際的聽力材料中還是體現著與生活相當貼近的生活素材的。

（2）結構體系保持著較強的穩定性。從1986年出現實際意義上的第一本獨立的初級聽力教材②《初級漢語課本－聽力練習》，原北京語言學院來華留學生三系編，北京語言文化大學出版社1986出版。至今，整個發展過程中的初級聽力教材在結構框架上鮮有獨創或改革的表現。幾乎所有的教材在結構上都沿用相同的模式：語音＋情景、功能或主題式課文；或者加上單元測試（《初聽》）。初級對外漢語聽力教材的編寫工作至今已進行二十多年，但是教材總體結構似乎滯著在以往的模式當中。

3．從單篇課文的項目組織角度（附錄）觀察

（1）語音練習部分的課文，3套教材都有專門的語音辨別練習項，（《初聽》的“選出你聽到的音節”，《初教》的“聽錄音，選擇正確的詞”，《漢教》的“辨音”），該項的表現形式都是拼音。3套教材也都有聽后模仿練習項。從這兩個相似點我們可以看出，這3套教材都在對學生的聽力微技能（分析辨別能力）進行訓練，而且在聽的同時對口頭的信息反饋也比較重視。

（2）語音部分后面的課文，3套教材在編寫上都著重主課文這一部分內容。在對這一部分內容的編寫安排上，按照生詞、聽課文和做練習（判斷句子正誤、聽課文回答問題、聽課文填空等幾方面）這樣的順序來訓練學生的聽力。

（二）教材結構的不同點

1．從教材課文編排上觀察

（1）課文安排的原則不同。《初教》縱向總體課文結構比較單一，全部課文取生活中某一小題作為課文題目，比如：“星期日我要去飯店看朋友”“假期我想去公司找工作”等。以此通貫全書，沒有單元測試，沒有集中的語法訓練。此教材以“話題大綱”安排課文，課文題目非常輕松，內容也相對有趣，因此，此教材可稱之為“學習生活型”初級聽力教材。此教材對于詞匯的控制比較嚴謹，也注重對學生聽力技能的培養。教材對于語音部分的訓練分散在前8課，而且也沒有聲韻調的單項訓練。此書將語音的聽力訓練安排在單句、會話、段落的詞匯訓練中，未專門地、按部就班地從聲韻調的基礎訓練開始。就像此書的編者所說的“通過聽來學習語言要素”。《初聽》在課文安排上與《初教》相似，也以“話題大綱”組織全書。此教材與《初教》不同之處在于它的課文安排上有明顯的“三段論”結構——語音練習（共5課）、主題課文學習、單元測試訓練。它的語音練習非常集中，前5課不出現漢字。語音部分課文的內容沿襲《初級漢語課本－聽力練習》的做法，集中訓練聲韻調和辨音；從第6課開始的語音后課文部分強調實際生活的內容輸入，內容豐富寬泛，對學生中國文化知識的輸入有大量的安排；課文不強調語法的組織，主要強調生活內容的灌輸；從第10課的單元測試開始，每一課都有以HSK聽力考試為題型指導的單項練習，這樣的安排可以看出明顯的HSK應試傾向，所以可稱此套教材為“強化應試型”教材。《漢教》則是明顯地以“功能大綱”安排課文。此教材的總體課文分36個單元，每一單元有較為明顯的功能類課文題目語詞，比如：問候、介紹、談家庭等。此教材以每13課為一個階段進行復習，每一階段的關鍵詞語在級別上有所遞進。從第1到第26單元，聽力訓練以對話為主，此后的單元則以語篇為主。每一單元都有專項的“基本句型和難句預聽”，這樣的教材結構可以稱之為“功能結構型”教材。

（2）教材結構篇章不同。《初聽》分3冊共55課，這樣的安排參照了《初級漢語課本－聽力練習》1－3冊的編排，但是編者沒有在“編寫說明”中指出其用意。如果按照周課時4課時為記，每課如果上4個課時，一學年可能上完前兩冊共35課，第3冊20課要放到第三學期進行。而且從教材的難度上來講，這樣的安排也適合于對此套教材的應用，只是這樣的安排體現不了初級第3冊的“初級”的要求了。每課如果2個課時，一學年可上完55課；《初教》上下兩冊共54課。編者的要求也是兩個學期學完，從課時上完整體現了初級的概念；《漢教》上下兩冊共36個單元。這樣的篇章比《初聽》的1，2冊35課多，又比1，2，3冊55課少，也比《初教》的上下冊54課少。

2．從單篇課文的項目組織角度觀察

（1）語音部分的課文結構比較。《初聽》全課只有完整的語音集中訓練一個部分。課文沒有題目。練習從最基礎的聲母到韻母、音節再到辨音訓練。此做法沿襲了《初級漢語課本－聽力練習》的語音部分課文的編寫方法。《初教》最明顯的特征是：語音練習結合主題型課文一起展開，沒有單獨的聲韻調練習項，語音練習分散在課文的詞語練習中。《初教》課文分3部分：生詞部分、準備部分、練習部分。課文有主題性題目（第3課為“我的同屋今天很忙”）。《漢教》的課文構成也不單一。它由非常清晰的3個小單元構成1個大的單元。第1個小單元也就是課文本身的“第1部分辨音”，這一部分是實際意義上的語音訓練部分。第2個小單元是“第2部分基本句型與難句預聽”，第3個小單元是“第3部分主課文（第3課為‘學習’）”。《漢教》“板塊式”結構體現了編者的獨具匠心，既集中訓練了語音，又進行了語法功能項目的學習，同時避免了單獨操練語音的枯燥。

（2）語音部分后面的課文結構比較。《初聽》這一部分的課文安排非常規整，全篇由課文和HSK應試練習兩部分構成。課文部分又細分為：語詞（生詞）和練習兩部分。練習下再細分為對話一、對話二和短文，并且分別有相應的練習項。練習項也非常統一，只出現：判斷正誤、回答問題和填空3項。《初教》此部分的課文結構比較簡單。全篇分為生詞和練習兩大部分，但是它的練習安排得很有特色：練習共分5項，從聽句子填詞、聽對話、聽問題一直到聽文章，層層遞進，步步緊扣，從詞語到句子、對話再到文章，體現了一個循序漸進的過程。最后又歸結到聽句子寫出生詞，為下一課的學習作鋪墊。《漢教》在課文結構上可以稱為3套教材中最完整的一套。課文全篇分為詞重音、基本句型與難句預聽、主題課文（本課為“談愛好”）3部分。第1部分詞重音延續前13單元的語音練習做法，對學生特別進行語氣語調的訓練；第2部分基本句型與難句預聽是語法結構的練習部分；第3部分主題課文（談愛好）是功能文化項目的練習部分。《漢教》的課文安排脈絡非常清晰，編者的意圖體現得也很完整：從語音語調語氣的訓練一直到結構和功能的訓練，步步為營、層層遞進，體現了編者相當成熟的考慮。

（三）教材結構存在的問題

1．從教材課文編排上觀察

（1）《初教》的結構問題：話題雖豐富，但組織欠條理。從上冊第25課的“節日期間火車票很難買”到第26課的“郵票成了我生活中最重要的部分”再到第27課的“海水的顏色是常常改變的”，其間題材的變化非常迅速，并且看不出它們之間的聯系。

（2）《初聽》的結構問題：教材的應試目的明確，但是語法、詞匯的難易順序安排混亂。比如：在語音后的第1課也就是教材的第6課就同時出現了“得”字補語句、關聯詞“如果”“只要”、形容詞謂語句、比較句“我和你一樣聽不懂漢語”、生詞“起名字”的“起”“再談”的“再”等等，使學生在對語法結構的學習掌握上有措手不及的感覺。

（3）《漢教》的結構問題：功能安排明晰、語法項目突出，但是教材在難易的進度上有所欠缺。此教材的上冊第16，17單元到下冊的第23，24單元，在生詞的難度和語料輸入、練習數量上都沒有明顯的梯度表現。

2．從單篇課文的項目組織角度觀察

（1）3套教材的課文練習服務目的不夠多樣，學生的多方面需求得不到完整的滿足。聽力教學研究發展到今天，對外漢語教學界的研究已經認識到聽力教學不僅僅局限于學生“聽懂”則止。李紅印指出：“聽力課不光有技能訓練的任務，也有教授語言知識、文化知識、擴大學生詞匯量的任務。”“作為一門獨立的課型，聽力課與技能訓練不是一回事。一門獨立的課型應該具有連續性、系統性和自足性，聽力課也不例外。漢語聽力教學系統至少應該區分出4種類型，即：綜合型聽力課教學、附屬型技能訓練、自助型聽力練習、應試型強化訓練。4種類型各有側重，相互配合，共同完成聽力教學的任務。”[1]而我們觀察到《初教》和《漢教》缺少應試型訓練項目，《初聽》則是技能性訓練項目不夠充分。

（2）課文形式單調乏味，練習缺乏主題特色，并且類型單一。3套教材除了《漢教》在第7單元和第10單元等出現了幾張圖表以外，其他的兩套書極少出現任何除了文字以外的課文形式。課文形式的不活潑可以直接影響到教材的趣味性，也影響到學生學習的興趣。除此之外，3套教材的練習項目不少，《初聽》和《初教》均有5個，《漢教》出現6個，但是所有這些可以歸結為“測試型”練習項目，沒有學生的“自主練習”和“團隊合作練習”。教材中出現的練習諸如“聽后填空”“判斷正誤”“多項選擇”等，均是測試學生對于錄音文本聽懂與否的練習，這樣的練習在一定程度上訓練了學生的聽力微技能，但是因為沒有同學共同合作和互相監督，也容易讓部分學生產生疏遠感和惰性，不利于學生的共同進步。當問及學生對聽力教材練習的使用是否有意思時，本文所做調查的結果顯示：清華大學的學生中，有54．5%的學生認為“馬馬虎虎”，有36．4%的學生認為有意思，而有9%的學生認為沒有意思。而同樣的調查項，華東師大的學生中，有62．9%的學生認為“馬馬虎虎”，21．3%的學生認為有意思，15．7%的學生認為沒有意思；交通大學的學生中，有31．3%的學生認為有意思，6．3%的學生認為沒有意思，而62．5%的學生認為教材練習“馬馬虎虎”。

從以上的這些分析中，可以發現3套教材的編者在教材服務的多重目的性上（技能訓練、教授語言文化知識等）以及在教材的“人性化”上缺少一定的努力。編者對教材形式的考慮欠缺的是以學生為中心的思想。但是學生對教材的喜好會影響到他們的學習動力。Gorham和Christophel[2]的調查也顯示，教材組織差是學生認為最經常讓他們失去學習動機的因素之一，這說明教材直接關系到了學生的學習成效問題。

三、對教材結構比較結果的思考

教材結構體現的是編者所遵循的編寫原則的重要一面。本文上面所研究的3套教材在各自的結構中都有各自的特點。在宏觀上，《初教》的“學習生活型”特點讓教材內容貼近學生，讓學生對教材有親近感，便于學生對所學內容的把握；《初聽》的“強化應試型”特點讓多數人學漢語的重要動機得到了滿足；《漢教》的“功能結構型”特點清晰表達了教師對學生學習內容的要求。

但是，我們應該注意到，教材編寫歷史發展至今，在如何組織教材材料的研究上，國際上已經有了相當的成就。James Dean Brown[3]就總結了8種如何組織安排教材內容的“大綱”（Syllabus）：結構大綱（Structural Syllabus）、情景大綱（Situational Syllabus）、話題大綱（Topical Syllabus）、功能大綱（Functional Syllabus）、概念大綱（Notional Syllabus）（比如說：距離、時段、數量、質量、地點、尺寸等等）、技能大綱（Skills Syllabus）（比如說在聽力教材上：聽要點、聽主題、聽推論過程等等）、任務大綱（Task Syllabus）（比如說：讀招聘廣告、安排約會、寫求職信、填寫申請報告等等）、混合型或分層型大綱（Mixed or Layered Syllabus）。但是至今國內的聽力教材在“大綱”的選擇上還是比較單一的，國內的聽力教材從來沒有出現過諸如“概念、人物、技能”等為“大綱”來安排內容的現象。

從1986年出現實際意義上的第一本獨立的初級聽力教材（《初級漢語課本－聽力練習》至今，不僅“大綱”的采用比較單一，而且整個發展過程中的初級聽力教材在具體課文的安排上也鮮有獨創或改革的表現。其實，初級聽力課本在遵循語言學習規律的原則前提下，以某個“大綱”為主線的情況下組織教材結構是有很大空間的，比如說：1）按照選定人物的生活進展安排材料，材料的選擇來源于主人公生活中的所做、所看、所遇、所想、所學以及他（們）困惑、猜測、懷疑、厭惡等等。2）按照語言學習規律做模塊式的教材結構安排。可以在聽力教材中集中安排“語音篇”“語法篇”“詞匯篇”“會話篇”“短文篇”，在每一模塊中作目的性非常明確的集中訓練。3）按照話題分類，安排“日常生活篇”“學習生活篇”“工作賺錢篇”“休閑娛樂篇”“生老病死篇”等等。其中的各個篇章又可分為多個子篇章，選擇多個話題進行子話題選擇，比如：“休閑娛樂篇”可分為“晨練”“夜生活”“旅游”“運動休閑”等；“旅游”又可分為“國內游”“國外游”“周末游”“長假游”等等。4）按照不同年齡人群的生活分類，比如：“少年篇”“青年篇”“中年篇”“老年篇”，其間的話題可以各有不同。所有的教材結構的設計或調整，其服務的目的是給學生的學習內容提供一個合理的承載系統，學生能在這個系統的帶領下，循序漸進地、充分合理地學到他們想學和應該學到的東西。

在單篇課文的組織這一微觀角度上，《初教》的融語音學習于詞匯與句子當中、課文開頭的預熱、課文末尾的生詞學習，都是非常有特點的。編者這樣的安排在一定程度上體現了 Krashen（1982）可懂輸入假說（Input Hypothesis）。《初聽》的課文的三段式結構體現了應試的學習特點，HSK模擬練習迎合了學生的需要。《漢教》的從語音到句式再到功能的課文項目安排方式，讓學生的學習過程變得更清晰。一門獨立的課型應該具有連續性、系統性和自足性，聽力課也不例外[1]。而本文研究的3套教材在此標準下都有所欠缺。如前文分析，3套教材各有特點，但也各有缺漏。比如它們在技能訓練上不夠豐富，缺乏自助型聽力練習，學生學習動力調動不夠，應試類練習重視不夠等。

四、結語

留學生除了對教材內容有具體分類的需求，比如“日常生活話題”“社會話題”等，他們對初級聽力教材的練習同樣有具體的需求，比如課后作業、HSK專項練習、還有聽力策略的訓練。這些需求都應該從教材的練習中體現。如果聽力教材課文結構的安排按照李紅印的4種類型來做，完成聽力教學的整體目的，這不失為一個很好的選擇。并且，本研究認為，在單篇課文里架構這4種職能類型的練習，這樣的考慮也是可取的。課文可以采取縱向安排，體現“系統化和模塊化”相結合的原則，以此解決教材內容、篇幅上的困難。系統化可以體現在教材內容的“主線”上，以初級對外漢語聽力教學的“話題、功能學習”的課程目標為依據；而模塊化則可將教材以綜合型聽力訓練、技能型聽力訓練、應試型強化訓練、自助型聽力練習4個模塊依次展開。每一模塊的內容又圍繞各自的重點系統展開，其中可以涵蓋實用的HSK測試練習。這樣的教材結構安排，可以解決目前初級漢語聽力教材宏觀結構不完整和微觀結構不協調的問題。

[1] 李紅印．漢語聽力教學新論[J]．南京大學學報：哲學人文科學社會科學版，2000（37）：155－159．

[2] Gorham J，Christophel D M．Students’perceptions of teacher behaviors as motivating and demotivating fac－tors in college classes[J]．Communication Quarterly，1992，40（3）：239－252．

[3] James Dean Brown．The elements of language curriculum：a systematic approach to program development[M]．Boston：Heinle ＆ Heinle Publishers，1995：25－60．