高等職業教育的比較研究

朱簫潔

（鄭州旅游職業學院，河南 鄭州 450009）

一、我國高等職業教育目前呈現出的主要特點

我國高職教育起步于20世紀80年代，90年代后期開始規模發展。目前總體呈現以市場為導向、以技能為本位、以就業率為杠桿的良好態勢，逐步做到就業圍著市場轉，教學圍著就業轉。具體表現為以下主要特點：

1.辦學方針——“以服務為宗旨、以就業為導向”

“以服務為宗旨”是指職業教育要為經濟建設和社會發展服務，以促進區域經濟發展和社會進步為目標。這就要求職業教育結構不僅要服務于國家發展的大局，還要與當地區域性經濟結構相適應，也就是要使職業教育的服務方向、專業設置、規模結構要與國家建設中的所有制結構、產業結構、勞動力結構、總體布局相適應，同時還要立足區域經濟，面向區域市場需求合理設置專業，以發展的、動態的、變化的觀點把握當地產業結構的發展變化，合理設置專業和調整招生規模。

“以就業為導向”就是把就業教育貫穿于職業教育的全過程。首先在課程設置上，職業院校應從辦學宗旨和培養目標出發，立足于學生就業和創業能力的培養。調整傳統的文化課和專業課設置，加強技能訓練課，增設職業素養、心理健康和職業能力訓練課程。其次在教學內容上，要根據某一崗位（或崗位群）的要求及時更新，讓學生學到新理論、新知識、新技能、新方法、新工藝。最后在教育方式和教學方法上，要激發學生的學習興趣，尊重學生的個性差異，促進學生全面發展。要在科學的教育教學理論的引導下，根據學生的實際不斷探索新的教育教學方法。

2.人才培養模式——“工學結合”

“工學結合”是將學習與崗位相結合的教育模式，主體包括學生、企業、學校，是職業教育“實踐性、開放性和職業性”的必然要求，也是培養具有“良好職業道德、科學創新精神和熟練專業技能”人才的有效途徑。“工學結合”以職業為導向，充分利用學校內、外不同的教育環境和資源，把以課堂教學為主的學校教育和直接獲取實際經驗的校外工作有機結合，貫穿于學生的培養過程之中。在這一過程中，學生在校內以受教育者的身份，根據專業教學的要求參與各種以理論知識為主要內容的學習活動中，在校外根據市場的需求以“職業人”的身份參加與所學專業相關聯的實際工作中。這種教育模式既能提高學生的綜合素質和就業競爭能力，同時又能使學校教育與社會需求相適應。

3.辦學機制——“校企深度融合”

“校企深度融合”就是實現校企合作辦學、共同培養人才、資源共享的長效機制。目前我國高職院校校企合作還處于表面化階段，要想真正體現校企合作的優勢，走產學研結合的路子，還需要通過政府統籌協調、校企訂立契約、互相參與項目攻關等方式，使校企形成共同的愿景目標和互利互惠的利益機制。

4.師資隊伍建設目標——“雙師型”教師隊伍

“雙師型”教師是高職教育教師隊伍建設的特色和重點，大力加強“雙師型”教師隊伍建設，已經成為社會和教育界的共同呼聲。“雙師型”教師隊伍是指高水平“雙師”素質與“雙師”結構教師隊伍，要求加強高素質“雙師型”專業帶頭人和骨干教師的培養，建立由企業行業技術骨干與能工巧匠組成的專業“兼師庫”。“雙師型”教師隊伍是提高高職教育質量的關鍵所在。

5.學生質量標準——“雙證書”制度

“雙證書”制度是指學歷文憑和職業資格證書制度。雙證書是高職院校對學生的普遍要求，在具體操作時，學校應依照國家職業分類標準，讓學生取得對實際幫助大的相關職業證書。當然，也可以通過開設“第二專業”、“輔修專業”或者“雙專業”培養社會需要的復合型職業技術人才，提高學生的就業能力。

目前，我國的高職教育在體制、規模、層次、效益等方面都有了很大的發展，但依舊面臨著眾多障礙，如職業教育的最高層次仍然定位在專科并且具有教育終結性，在人們心中的地位比較低，普遍被看成是“次等教育”。無論是家長還是學生，都把職業教育看成是最后無奈的選擇，認識不到位、辦學不規范、特色不顯著、投入無保證、政策不配套等因素制約著高職教育的發展。

二、國外高職教育的發展給予我們的啟示

我國職業教育要想有長足的發展，還要借鑒發達國家在職業教育中的成功經驗，結合中國職業教育實際，勇于實踐與探索，轉變教育觀念，明確培養目標和完善課程體系，形成有中國特色的高職教育模式。

1.建立“終身教育”的教育體系

“終身教育”是20世紀60年代在國際上出現的一種教育思潮，它對國際教育改革產生了重要的影響。隨著信息時代越來越深地影響我們的生活，終身教育理念日益被人們認同。將職業教育體系中職前與職后教育有機結合起來，創造一個終身教育的完整連續統一體已成為世界性趨勢。人們逐漸形成共識：職業教育不是終結性教育，而是一種階段性教育。

隨著后工業時代的來臨，發達資本主義國家的經濟與社會生活面臨著許多新的問題，要求采取新的發展策略來迎接新的挑戰，終身教育被認為是謀求社會持續性發展的重要途徑。1997年，當時的美國總統克林頓在國情咨文中就《美國2000年教育目標法》的實施具體提出了美國教育的最高目標，即每一個美國成年人必須堅持終身學習，而且強調21世紀的教育必須擴展為終身教育，終身教育之路導向美好未來，美國人不論年齡有多大，都必須有機會學習新的技能。英國政府對全民終身教育也給予了高度重視，2000年頒布的《學習與技能法》(Learningand SkillAch）旨在邁向學習化社會中積極推進終身學習，提高國家競爭力。在政府的重視和大力推動下，英國的終身教育取得了可喜的成果。20世紀80年代以來，日本政府提出加強終身教育，強調全社會的人都要不斷學習，使整個日本社會成為“終身學習”的社會。1990年7月日本頒布了一部專門為終身教育制定的法律《關于完善振興終身學習政策措施的推進體制的法律》。該法頒布之后，日本掀起了改善國民的整體教育環境，提高全民素質教育的熱潮。

1999年教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》提出，到2010年基本建立起終身學習體系。終身教育作為一項規定和任務，已分別寫入《中華人民共和國教育法》和《中國教育改革和發展綱要》。縱觀國際終身教育成果顯著的國家，除了政府支持和政策引導外，職業教育發揮著重要的作用，國民終身教育的實現都是在職業教育的參與下完成的。我國的職業教育的對象還是以就業前的青少年為主，而沒有擴展到全社會的勞動者，這就制約了我國終身教育政策的順利實施。為此，國家應多給予政策支持，職業院校擴大教育機會，舉辦各級各類的學歷與非學歷教育，如成人高職學歷教育、職業資格證書培訓、在職進修、技術等級培訓、崗位培訓、短期就業培訓等。加強職業資格認證，切實加強職業教育與就業的聯系，不斷提高就業綜合素質和就業能力。

2.形成“能力本位”的目標教育

國外高等職業教育的目標主要是培養技術型人才，突出能力的特色。加拿大CBE(Competency-based Education)意為“以能力培養為中心的教育教學體系”，該教學模式是當今一種較為先進的職業教育模式。CBE教學模式打破了傳統的以學科體系和學制確定的學時來安排教學的教育模式，把能力的培養作為教學的出發點，把能力的評估作為檢測教學質量的要素，是一種極具社會價值的新型教學模式，現在已有30多個國家和地區借鑒和推行這種教學模式。如位于加拿大多倫多的百年理工學院，正是一所具有這種特色的社區學院，其課程設置則十分明顯地突出職業能力培養，教育模式強調學術和職業專業能力兩方面的平衡發展，特別強調一定知識的擁有和職業能力的養成及其相互的平衡，注重挖掘學生個人潛能和可持續發展能力，始終把能力的培養放在教學過程的始終。

高等職業教育的宗旨是為社會發展培養高級應用型技能型人才，那么就要以職業能力、專業能力和技術能力培養為中心，建立科學的教學體系。目前，我國高職院校大多沿用本科教育的模式設置學科專業、確定教學內容，且仍以講授為主要教學形式，輕實訓、輕實踐、輕能力的觀念并沒有從根本上轉變。結合我國的實際狀況，要形成“能力本位”的目標教育，著重解決以下問題：第一，建議國家、地方政府和行業職能部門建立和完善符合經濟發展的職業能力標準，用政府行為引導、規范高職教育的辦學模式；第二，高職院校各個專業，均需制定出明確的專業能力培養的標準，并將其作為檢測教學質量和評估學生成績的重要依據；第三，在教學內容的設計、講授、作業、考核等環節中，以能力培訓為基礎，開展教學實踐活動；第四，組織學生參加提高專業能力的第二課堂活動，如參加技術能力培訓、參與學校有關建設項目、組織學生在企業兼職工作、開展專業能力競賽、邀請企業專業人員作技術能力專題講座等。

3.開發“模塊培訓”的課程體系

“模塊培訓”是國際勞工組織研究開發，以現場教學為主、以技能訓練為核心的教學模式，是一種新的技能培訓模式，即MES(Modules of Employable Skills)。

MES不再以具體學科作為課程設置的標準，而是依照實際工作中產生的實用工作模塊來設置模塊課程。它以為每一個具體職業或崗位建立崗位工作描述表的方式，確定出該職業或崗位應該具備的能力，再把這些能力劃分成各個不同的工作任務，以每項工作任務作為一個模塊。該職業或崗位應完成的全部工作就由若干模塊組合，根據每個模塊的實際需要，確定出完成該模塊工作所需的全部知識和技能，每個單項的知識和技能稱為一個學習單元。這種模塊課程直接與實際工作情景相一致，也與人們形成能力的環境相一致，模式具有縮短了培訓與就業的距離、提高學習效率、開放性和適應性的優勢，使培養的能力就具有可操作性和現實性。

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