論辯證法則在高校美學教學中的運用

朱金秀

（江蘇師范大學 文學院，江蘇 徐州 221116）

當前，我國高校美學教學從教學內容到教學方法，不同程度地存在一些問題。表面上花樣翻新，實則單一陳舊，形式上步步推進、由此及彼，實則已陷入思維“原地踏步”的怪圈，造成這種局面的原因三言兩語難以闡明。其中，我認為最根本的原因是美學教學（包括美學教材的編寫）沒有切實地貫徹馬克思主義辯證法精神，而只是按照傳統的思維慣性行進，充其量只是在教學話語方式、教學輔助手段上添加新花樣而已。

馬克思主義辯證法則諸如理論與實踐的統一，共性與個性的統一，以及邏輯與歷史的統一等，有助于改變上述美學教學的尷尬局面，以順應時代要求，培養出適應新世紀現代化建設需要的人才。這一點在全面推進素質教育與當代審美生活全面轉向的雙重背景上，顯得尤為迫切。

一、理論與實踐的辯證統一

理論與實踐的辯證統一問題是一個老而常新的話題。其實，謀求理論與實踐的統一并非易事，它們之間的差異是顯而易見的。歌德在詩劇《浮士德》中借魔鬼靡菲斯特斐勒司之口說道：“理論是灰色的，而生命之樹常青。”列寧對此深感興趣，在其著作中多處引用這句話，以此說明空談理論、脫離實踐是僵死的學術。他在《論策略書》中寫道：“現在必須弄清一個不容置辯的真理，就是馬克思主義者必須考慮生動的實際生活，必須考慮現實的確切事實，而不應當抱住昨天的理論不放，因為這種理論和任何理論一樣，至多只能指出基本的和一般的東西，只能大體上概括實際生活中的復雜情況。‘我的朋友，理論是灰色的，而生命之樹是常青的’。”［1］不難看出，理論與實踐之間存在滯后性與當下性，劃一性與復雜性，以及深刻性與豐富性矛盾統一的關系。馬克思和恩格斯正是在社會實踐的基礎上要求理論與實踐的辯證統一，以克服德國先驗哲學的唯心論體系的弊端。

實際上，任何學科、任何學科的教學都存在理論與實踐辯證統一的問題，但美學教學在這個問題上有自己的特殊性。其一，作為哲學分支的美學理論，其本身擁有感性與理性，情感性與倫理性，精神性與實用性，以及人文性與功利性辯證統一的動態張力結構，決定了其與現實生活實踐之間有著潛在的中介性與貫通性。其二，教育教學理論與實踐存有本然的統一關系，教育教學理論具有一定的實踐性品格，而教育教學實踐又具有特定的理論特性。所以，在美學教學中，我們應格外重視理論與實踐辯證統一的法則。盧卡奇曾把“理論與實踐的統一”作為唯物辯證法理論、“總體性觀念”的革命作用的前提條件提出來的，撇開其政治性內涵不說，如果我們認為理論與實踐的辯證統一法則是全面推進素質教育、提高美學教學質量的前提條件，是不算過分的。

因此，在美學教學中，既要關注美學課程的理論品格，增長大學生的美學基礎知識，提高理論涵養，又要關注美學課程的實踐品格，讓學生學會以審美的眼光去看待世界，使他們在審美的愉悅中不知不覺地提升感受美、鑒賞美與分析美的能力，成為席勒所說的“審美的人”。正是在這種意義上，有研究者指出美育、美學教學在當代教育體系中的位置：“美育的地位和作用應從其‘和諧美育論’的本質派生出來。從‘和諧美育論’出發，美育在各育中的地位和作用應是一種‘綜合’、‘中介’、‘協調’的地位和作用。 ”［2］這就是說，美學課程不僅應擔當豐富學生的美學知識、深化其美學理論素養的任務，而且應肩負以素質教育彌補應試教育、應業教育的缺失的使命，使未來的現代化建設者擁有健全和諧的人格。這樣，美學教學就應該從傳統的單純美學知識與理論的說教中走出來，借助美學學科本身所擁有的辯證統一的張力結構，運用理論與實踐統一的辯證法則，促使授課的學理內涵與實踐品格相銜接、相貫通。比如，我在教學中以討論課的形式涉獵悲劇范疇，通過比較，使學生領悟古希臘悲劇觀，以及黑格爾、馬克思恩格斯悲劇觀的各自要旨，并讓學生以此討論這些要旨在《羅密歐與朱麗葉》和《孔雀東南飛》兩個文本中的顯現，教師則總結性指出其中所折射出的中西方在審美理想與悲劇理念等方面的異同，以及我們應有的生活態度。

在純粹學理的意義上說，理論與實踐之間同共性與個性之間有著類同的邏輯關聯。不同的是，前者側重于從認識論意義上揭示其矛盾關系，而后者則側重于從客體論意義上揭示其矛盾關系。共性與個性之間的矛盾關系同樣是美學教學中應注意運用的重要的辯證法則。

二、共性與個性的辯證統一

任何事物都是共性與個性的統一，也就是矛盾普遍性與特殊性的統一，其辯證關系的內涵在于：共性寓于個性之中，個性又受共性的制約，共性與個性在一定條件下相互轉化。這些常識性的言論對美學教學、素質教育來說，有兩個方面的啟示意義。

一方面，共性與個性的辯證關系隱含著社會整體與生命個體、社會歷史的現代化發展與個人的個性化欲求之間的矛盾張力關系，而這恰恰是素質教育應謀求解決的問題，即謀求兩者達到和諧統一發展的理想境地。耐人尋味的是，人類往往會陷入如此困境：當過于強調社會整體利益，一味地關注社會的歷史發展時，生命個體便會在整齊劃一的模式中被鑄就，個體的獨特性與創造性勢必會遭到壓抑或抹殺；而當過于強調生命個體的獨特利益，一味地呵護個體的生命價值時，又勢必會最終妨礙社會的穩定與發展。如此看來，肩負素質教育使命的美學教師應當在深入把握美學學科品性的前提下，利用美學課程的教育功能，力求使當代大學生在社會倫理性與個人情感性、社會群體的功利性與個體的自由性之間尋得安身立命的平衡點。如果說，席勒是針對工業化時代中的“異化”現象而提出了“美育”的概念，那么，在信息化時代，“美育作為素質教育組成部分的論題才得以提出”［3］。這是一個在美學教學實踐中有待于進一步探討的重大課題。

另一方面，共性與個性的辯證統一關系也是美學課程的重要的教學方法原則。從某種意義上說，美學范疇、美學命題涉及美學的共性問題，而這種美學共性制約下的美的事物或藝術品則關涉美學的個性問題，它們之間的邏輯關系可以在共性與個性的辯證關系中得到理解。這實際上是美學課程的范例教學法應解決好的問題。我認為，理想的狀態是，范例教學能把美學一般的抽象化的概念、范疇和命題與美學個案貫通起來，從而使學生在兩極的穿梭中提高他們的理論涵養與分析問題、解決問題的能力。相反，范例教學就會成為理論說教的單純的傳聲筒，成為美學課堂中“孤島”式的附庸。我在教學中有意識地避免這種窘況，譬如，我在講授藝術美時，不僅與學生一起歸結藝術美的一般特征，而且注重分析諸如繪畫美、音樂美、舞蹈美和文學美等特殊性之所在，同時強調像余光中《鄉愁》和徐志摩《再別康橋》等文學文本的個案美之所在。這里，藝術的共性、特殊性與個別性呈現出順逆層遞、多樣統一的辯證關系。這種師生互動、多維交織的教學模式有助教學目標的達成。

所以說，不論是就素質教育的使命還是就美學教學的具體任務來說，共性與個性的辯證統一都是美學教學中不可或缺的法則。毋庸置疑，上述理論與實踐的辯證統一、共性與個性的辯證統一主要是橫向的或者說是靜態的辯證法則，它們都不能有效地處置縱向的、動態的美學教學內容。這樣，我們有必要引入另一種辯證法則，即邏輯與歷史的辯證統一的法則。

三、邏輯與歷史的辯證統一

在馬克思主義創始人看來，理論的邏輯進程與客觀現實的歷史進程相一致，其中，客觀現實的歷史是邏輯的基礎和內容，而邏輯進程終究要由歷史的進程來決定，“歷史從哪里開始，思想進程也應當從哪里開始，而思想進程的進一步發展不過是歷史進程在抽象的、理論上前后一貫的形式上的反映；這種反映是經過修正的，然而是按照現實的歷史過程本身的規律修正的，這時，每一個要素可以在它完全成熟而具有典型性的發展點上加以考察。”［4］對于美學事實來說，“思想進程”與“歷史進程”的辯證統一，其起腳點與落腳點均在于當代審美文化的批判實踐。

美學學科帶有很強的史性特征，像美學的本質問題和優美、崇高、悲劇等范疇都有各自的歷史發展進程，美學教學應把相關的美學史知識作為自己的題中應有之義，借此激起學生對相關美學問題的來龍去脈的興趣與思考。這表明，邏輯與歷史辯證統一的方法應成為美學教學的基本方法原則，它不僅應貫徹在美學教材的撰寫中，而且應貫穿整個美學教學的始終。

這里不妨以當代審美文化的教學內容為例來分析美學教學中如何運用邏輯與歷史的辯證統一法則的問題。20世紀以來，西方現代美學呈現出多元、多變的發展軌跡，傳統的哲學美學嬗變為人生美學，精英的純粹的形而上學美學轉變為當代審美文化，其標識就是“日常生活的審美化”或“審美的日常生活化”，也可以說是“視覺文化”。為了讓學生感知、理解這種轉變的歷史進路及其詩意邏輯，我們可以從《林海雪原》的文本演變中得到佐證。在“雙百”方針的文化語境中，曲波的《林海雪原》尚能點綴出少劍波與白茹的愛情戲，而作為“文革”樣板戲之一的《智取威虎山》則成為純正的“革命戲”，但在當代審美文化思潮中，電影《林海雪原》竟能大膽渲染少劍波、楊子榮與白茹之間的“三角戀愛”。在這種滲透著邏輯與歷史辯證統一原則的教學中，我們同時可以體會到審美、藝術與時代條件、社會文化語境之間的千絲萬縷的聯系，認識到其中的歷史唯物主義、“文化唯物主義”的精靈仍在“笑傲江湖”。

總之，我們必須注重理論與實踐的統一，共性與個性的統一，以及邏輯與歷史的統一，并把它們整合起來，適度適時適處地運用于美學教學中。如果說“馬克思主義哲學的人文特性決定了它在人文素質教育中、在學生樹立正確的人生觀和價值觀、正確地選擇人生道路、正確實現人生價值中的核心地位”的話［5］，那么，馬克思主義辯證法則對于美學教學來說，就不僅具有教學方法論的意義，而且其本身就具有人文素質教育的價值。由此可見，靈活運用辯證法則的美學教學與美學學科自身所擁有的辯證張力結構為人文素質教育提供了雙重契機。

［1］列寧.列寧選集(第三卷)［M］.北京：人民出版社，1972：26.

［2］曾繁仁.關于美育問題的答問［J］.文學前沿，2000，（1）：2.

［3］曾繁仁.論美育作為素質教育組成部分的重要意義［J］.福州師專學報（社科版），2000，（1）：85.

［4］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集(第二卷)［M］.北京：人民出版社，1995：43.

［5］李桂萍.馬克思主義哲學教學與學生人文精神培養［J］.中國成人教育，2008，（14）：160.