新課標(biāo)下歷史教師參與課程設(shè)計(jì)的幾點(diǎn)思考

毛立功

（豐縣初級中學(xué)，江蘇 豐縣 221700）

課程設(shè)計(jì)是課程理論在應(yīng)用層面上的必然過程，它是課程自身價值呈現(xiàn)的載體，對教學(xué)具有趨向性、引導(dǎo)性。課改是時代發(fā)展的需要，20世紀(jì)初期，轟動一時的美國課程改革運(yùn)動，提出了課程設(shè)計(jì)必須具備科學(xué)性、實(shí)證性原則，依據(jù)當(dāng)時的“課程發(fā)展”、“社會”、“生活”等需要，首先明確了課程發(fā)展的目標(biāo)，確定了研究課題，其次對各學(xué)派通過調(diào)研分析提出了不同的課程設(shè)計(jì)方案。課程設(shè)計(jì)的主體必須能夠展現(xiàn)體現(xiàn)其必需的價值取向，對課程內(nèi)容中涉及要素的確定、排序會展現(xiàn)出其特定的效果。鑒于此，我國歷次課改，教育行政的指令性發(fā)揮著不同尋常的作用，其課程設(shè)計(jì)權(quán)往往不是很民主。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革由誰來設(shè)計(jì)課程、怎樣設(shè)計(jì)課程，一線教師（或教師集體）取得了一定的發(fā)言權(quán)，成為課程設(shè)計(jì)的主體。教師參與課程設(shè)計(jì)有一定的實(shí)踐基礎(chǔ)，方案更有利于學(xué)生的文化和個性發(fā)展，新型課程模式會更具有實(shí)用性。歷史學(xué)科也不例外，每一個歷史教師（或教師群體）都有必要準(zhǔn)確診斷、認(rèn)真反思自己的教學(xué)實(shí)踐，借鑒他人的成功經(jīng)驗(yàn)，為探索新型的歷史學(xué)科的課程設(shè)計(jì)做工作。下面我就歷史科課程設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)和實(shí)施程序結(jié)合一線教學(xué)感受談?wù)勊伎肌?/p>

一、歷史教師應(yīng)理解課程設(shè)計(jì)的內(nèi)涵和外延

課程設(shè)計(jì)主要解決課程論的思想內(nèi)容如何轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的問題。學(xué)術(shù)界對其概念說法不一，一般都從四個層次理解。層次一思考的是開設(shè)哪些領(lǐng)域課程的問題；層次二思考的是在此領(lǐng)域課程中的課程行為和課程產(chǎn)品的問題；層次三思考的是具體到一門學(xué)科的課程設(shè)計(jì)的層面問題；層次四思考的是教師的整體教學(xué)設(shè)計(jì)的問題。一般認(rèn)為，面對歷史教師教學(xué)行為的課程設(shè)計(jì)層面主要包括內(nèi)容的設(shè)計(jì)和活動的設(shè)計(jì)。筆者認(rèn)為，歷史教師的課程設(shè)計(jì)不單單是教什么，怎么教的設(shè)計(jì)，還體現(xiàn)在很多方面，比如歷史教師在拿到課程標(biāo)準(zhǔn)后，實(shí)施課程之前，對歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀，即歷史教師根據(jù)歷史學(xué)科特點(diǎn)自擬一些預(yù)期生成目標(biāo)也是屬于課程設(shè)計(jì)的范疇。歷史教師進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時，需要從整體的觀念出發(fā)，即使只有一個單元的課程設(shè)計(jì)，也要時刻考慮到教育目標(biāo)，分析學(xué)生的特點(diǎn)，分析社會的需求等，而在教學(xué)設(shè)計(jì)中，如果教師只是把精力投放在活動的設(shè)計(jì)上，僅對教學(xué)內(nèi)容做思考和變更，就會使課程設(shè)計(jì)大打折扣。

二、歷史教師應(yīng)成為課程設(shè)計(jì)的主力軍

課程設(shè)計(jì)雖然涵蓋不同的層次和諸多環(huán)節(jié)，但其實(shí)施終極目標(biāo)是統(tǒng)一的——學(xué)生主體，教師與學(xué)生無距離接觸，了解學(xué)生的個性需求，所以承擔(dān)課程設(shè)計(jì)有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢。我國歷次歷史課程設(shè)計(jì)人員主要由教育行政人員、學(xué)科專家和課程理論家充當(dāng)，這種主體結(jié)構(gòu)是單一的，導(dǎo)致設(shè)計(jì)出來的課程無法兼顧學(xué)生的需要、社會的需要及知識體系需要，要么倒向知識中心，要么不符合兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，脫離兒童的生活實(shí)際，內(nèi)容顯得繁、難、偏、舊。歷史課程若缺乏科學(xué)性、邏輯性和社會性，就很難被學(xué)生認(rèn)可，造成學(xué)生歷史學(xué)習(xí)興趣低迷。可以說，歷史課程的設(shè)計(jì)就是為學(xué)生所用，學(xué)生就是歷史課程的主體，然而由于缺少一線歷史教師參與，使歷史課程設(shè)計(jì)很容易忽略對課程設(shè)計(jì)至關(guān)重要的主體——學(xué)生，這種“自上而下”的課程設(shè)計(jì)模式可能會使課程設(shè)計(jì)理想化。將中小學(xué)歷史教師的角色定位為“國家課程的執(zhí)行者”，使歷史教師缺乏課程開發(fā)的自主權(quán)，必然喪失參與課程設(shè)計(jì)與課程發(fā)展的積極性。新課標(biāo)理論強(qiáng)調(diào)：“教師在一定程度上參與課程規(guī)劃和設(shè)計(jì)工作，不僅會影響到課程設(shè)計(jì)的結(jié)果，而且會影響課程實(shí)施的進(jìn)程。”有些人認(rèn)為，中小學(xué)教師的視野和能力有限，不能擔(dān)當(dāng)此任，唯有學(xué)科專家才有資格；中小學(xué)教師一般都沒有時間和精力參與課程設(shè)計(jì)工作，其實(shí)這是非常錯誤的。課程實(shí)施的過程就是要使原有的課程要求轉(zhuǎn)向新的課程計(jì)劃的過程，由于我國的課程計(jì)劃受統(tǒng)編教材的影響，歷史教師依賴教材的意圖強(qiáng)烈，僅根據(jù)教材或教學(xué)參考書組織課堂教學(xué)，沒有自己的想法。盡管有人認(rèn)為歷史教師是歷史課程設(shè)計(jì)主體，但這種設(shè)計(jì)僅是轉(zhuǎn)化歷史課程設(shè)計(jì)者的意圖而不是主動地根據(jù)課程目標(biāo)、教學(xué)大綱、學(xué)生興趣和教學(xué)情景需要設(shè)計(jì)歷史教學(xué)課程。21世紀(jì)，回歸生活教育的呼聲愈高，素質(zhì)教育、教育國際接軌、創(chuàng)新教育的喊聲一浪高過一浪，教師這一課程的直接實(shí)踐者，參與課程設(shè)計(jì)將無可非議。

對于歷史教師參與課程設(shè)計(jì)，從國外看，杜威最早認(rèn)識到這一巨大資源，在施瓦布的實(shí)踐課程范式中，“教師即課程”，“教師不是孤立于課程之外，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分、課程的創(chuàng)造者、課程的主體”，種種說法賦予了教師教授者和研究者的身份。教師不僅是課程的使用者，而且是課程的設(shè)計(jì)開發(fā)者。此次課程改革強(qiáng)調(diào)給教師“賦權(quán)增能”，鼓勵歷史教師主動參與課程改革，引導(dǎo)他們成為歷史課程的設(shè)計(jì)主力軍，潛在地提高歷史教師的專業(yè)地位和專業(yè)水平，增強(qiáng)歷史教師參與課程改革的責(zé)任感，有效地促進(jìn)了歷史課程改革。

三、歷史教師課程設(shè)計(jì)的行為準(zhǔn)則與操作

一線歷史教師成為了課改的主人，其行為應(yīng)有哪些體現(xiàn)？需要遵循那些準(zhǔn)則？這是每一個歷史教師都應(yīng)該思考的問題。筆者認(rèn)為，兩項(xiàng)工作已經(jīng)擺在了我們面前：一是在對現(xiàn)有歷史教材如何解讀、如何改編（其間包含一系列課程開發(fā)的要素，包含教師的創(chuàng)造性思考），二是歷史教師如何直接參與課程設(shè)計(jì)，如何開發(fā)校本課程。無論哪一項(xiàng)工作，其前提條件都應(yīng)該是準(zhǔn)確理解歷史課標(biāo)，洞察社會需要，適應(yīng)課堂教學(xué)實(shí)踐；理解是相互的，不是一方拋棄自己的觀點(diǎn)與意見完全符合另一方，也不是一方說服另一方，而是通過雙方對話不斷生成新意義，達(dá)成共識。只有在這樣一種開誠布公、和諧的氛圍中相互溝通，才能設(shè)計(jì)出有利于學(xué)生發(fā)展的新課程。鑒于此，下面就操作層面具體性問題舉例剖析說明。

（一）現(xiàn)有教材的改編與重組。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，歷史教師不再是課程的消費(fèi)者而是課程的直接設(shè)計(jì)者，在歷史課程的設(shè)計(jì)和開發(fā)中將處于關(guān)鍵地位。歷史教師不僅是現(xiàn)有教材的實(shí)施者，還應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和資源能力對現(xiàn)有教材進(jìn)行改編。對歷史教材改編包括既可以對歷史教材內(nèi)容重新組合，也就是說歷史教師可以根據(jù)教材中所安排的課程順序進(jìn)行教學(xué)，又可以根據(jù)自己對歷史教材的理解或?qū)W生的特點(diǎn)進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整；由于現(xiàn)在新教材中為歷史教師留出的教學(xué)空間和可支配因素增多，不一定非要嚴(yán)格按照教材規(guī)定的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。教師可以根據(jù)需要補(bǔ)充教材內(nèi)容；根據(jù)教材設(shè)計(jì)多種教學(xué)策略等。例如：人教版《高中歷史》（必修一）教材按政治、經(jīng)濟(jì)、思想、文化等專題編寫，為了便于學(xué)生學(xué)習(xí)和接受，我們可以打亂章節(jié)，按照中國古代政治、古代經(jīng)濟(jì)、古代思想等模塊進(jìn)行教學(xué)，便于學(xué)生從整體上把握古代社會特點(diǎn)、近現(xiàn)代社會特點(diǎn)。

（二）直接參與校本課程設(shè)計(jì)。多爾認(rèn)為，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)每一個實(shí)踐者都是課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者，而不僅僅是實(shí)施者。這給予了歷史教師很大的課程設(shè)計(jì)空間，研發(fā)校本課程是歷史教師義不容辭的責(zé)任。新課程要求校本課程可以研究區(qū)域性歷史人物、社會發(fā)展、生活變遷、世事關(guān)聯(lián)等，只要以育人為本、尊重學(xué)生個性，把學(xué)生發(fā)展作為校本課程設(shè)計(jì)的核心就是符合課改要求的，這就給歷史教師直接參與課程設(shè)計(jì)提供了平臺。筆者在教川教版《世界歷史》上冊第19課《美國的南北戰(zhàn)爭》一課時，在導(dǎo)入新課時，打破傳統(tǒng)教學(xué)模式，從學(xué)生感興趣的話題入手，設(shè)計(jì)如下內(nèi)容：

美國的第一任總統(tǒng)是誰？美國的總統(tǒng)是怎樣產(chǎn)生的？今年美國又要競選新一任總統(tǒng)了，兩位總統(tǒng)候選人奧巴馬和麥凱恩，其中奧巴馬是非洲裔，如果他當(dāng)選，它將成為美國歷史上的第一位黑人總統(tǒng)。同學(xué)們都知道美洲本沒有黑人，是歐洲殖民主義者從非洲販賣到北美洲的，這些黑人在北美被當(dāng)做奴隸，稱為黑奴。在一百多年前，因?yàn)橐灰獜U除黑奴制，美國還發(fā)生了一場戰(zhàn)爭，這就是我們本課要學(xué)習(xí)的《美國的南北戰(zhàn)爭》，也稱美國內(nèi)戰(zhàn)。美國南北戰(zhàn)爭是怎樣爆發(fā)的？戰(zhàn)爭的結(jié)局如何？這場戰(zhàn)爭對美國產(chǎn)生了哪些影響？

這樣設(shè)計(jì)課程既復(fù)習(xí)了舊知識，又導(dǎo)入了新課，還讓學(xué)生了解了熱點(diǎn)時事，給學(xué)生耳目一新的感覺，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，可謂一舉多得。

（三）承擔(dān)課題研究。三級課程管理體制的理念賦予教師參與課程的權(quán)利，尤其一線教師應(yīng)該成為課程開發(fā)的主體，這對歷史教師提出了新的挑戰(zhàn)和要求。歷史教師必須培養(yǎng)課題研究意識，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教師觀念，從被動的課程解釋者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥恼n題研究者。目前歷史教師隊(duì)伍中尤其中小學(xué)歷史教師有相當(dāng)一部分教育科研能力、綜合能力和素養(yǎng)較高，他們的課題研究成果對歷史教學(xué)起到了不可估量的作用。比如：在學(xué)習(xí)川教版八年級《解放戰(zhàn)爭的勝利》一課時，為了便于教學(xué)，特讓學(xué)生參與筆者主持課題《徐州淮海戰(zhàn)役將領(lǐng)生平事跡調(diào)查與研究》，課前為學(xué)生提供了課題研究相關(guān)的幾個問題，讓學(xué)生在網(wǎng)上或民間協(xié)助調(diào)研，極大地調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的積極性。

課程權(quán)力的下放，為歷史教師參與課程設(shè)計(jì)提供了一個理想的舞臺，讓歷史教師在直接參與的過程中提高自己、促其成長。歷史教師直接參與歷史課程設(shè)計(jì)不僅將增強(qiáng)對教育和課程的歸屬感，而且將提高士氣、工作滿足感和責(zé)任感，更多投入歷史工作，在參與中不斷提高專業(yè)水平和專業(yè)能力。

［1］于海波，孟凡麗.課程設(shè)計(jì)研究20年：回顧與前瞻［J］.基礎(chǔ)教育研究，2002.（7-8）.

［2］施良方.課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理、問題［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1999.133.

［3］代建軍.課程運(yùn)作中的教師權(quán)利［J］.教育理論與實(shí)踐，2001.（6）.

［4］［美］多爾著.王紅宇譯.后現(xiàn)代課程觀［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2000.23.