談偏誤分析與現代漢語課程的結合—以漢語國際教育專業為例—

鄭 麗

（閩江學院 中文系，福建 福州 350107）

現代漢語課程的重要性對漢語國際教育專業的學生來說不言而喻，它不僅為學生傳輸現代漢語理論知識，培養初步構建專業的能力素養，為日后順利開展教學工作打下知識基礎，而且為后續開設的諸多語言類和教學理論類課程提供知識儲備。現代漢語作為一門重要的專業基礎必修課，卻在教學中存在諸多不盡如人意之處，如專業特點不突出，課程傳授的內容不能滿足漢語教師職業的實際需要，學生學習興趣不高、缺乏主動性等，課程改革的問題急迫而突出。筆者認為，如果有意識在現代漢語課程中融入偏誤分析，將有助于凸顯課程的專業特色，培養學生的實踐能力，進而獲得更好的教學效果。

一、偏誤和偏誤分析。

偏誤是第二語言學習者在使用目的語時，在語音、詞匯、語法、語篇、語用及文字等方面表現出來的對目的語的偏離，是學習者掌握了一定的目的語之后出現的系統性錯誤，它反映了學習者的中介語與標準目的語之間的差距，是觀察二語學習者目的語的掌握和使用水平的窗口。

偏誤是第二語言學習者習得目的語過程中的必然產物，也是一種客觀存在，理論上說隨著學習者對目的語掌握得越來越好，中介語越來越接近目的語，偏誤也應相應減少。

偏誤分析，即以二語學習者的偏誤為分析對象，對其進行收集、認定、描寫、解釋和評估等，是對外漢語教學和理論研究的重要方法。對二語學習者而言，他們對目的語的習得可以分為建立、驗證和調整的過程，偏誤可以提示他們對目的語的理解是否正確，再根據是否出現偏誤及時調整和修正，進而不斷地向目的語體系靠攏。對二語的教學者和研究者而言，偏誤展示了學習者習得目的語的規律和過程，研究者和教育者可由此了解學習者對目的語的掌握程度及階段，并可指導第二語言教學，“為課堂教學提供選擇、組織和安排材料方面的理論依據”［1］，此外對教材的編寫、教學效果的評估等均有直接的指導意義。

二、偏誤分析有助于突顯課程的專業特色，培養學生的實踐能力。

漢語國際教育的現代漢語課程普遍存在的問題是專業特色不突出，集中表現在與漢語言文學專業的現代漢語課程過于類似。而各自專業的不同培養目標決定了兩個專業的現代漢語語課程必須體現出差異。漢語言文學專業的現代漢語課程是為學生將來從事語言文字工作、語文教學工作和現代漢語的科學研究工作打好基礎，而對漢語國際教育專業的學生而言，則是為將來要從事漢語作為第二語言的教學工作做好儲備。面對不同專業的學生，培養目標的不同決定了即使是同一門學科，其課程體系也應不相同。

造成專業特色缺失主要有主、客觀兩個方面的原因：客觀原因是教材，主觀原因是教師。先看教材，教材被認為是課程資源的核心，是教師開展教學活動的主要依據。雖然《現代漢語》教材的版本眾多，各有特色，但還沒有一部能真正滿足漢語國際教育專業現代漢語課程的教學需求。從目前情況看，采用最多的仍然是黃伯榮、廖序東主編的《現代漢語》，不可否認，這是一部優秀的教材，只是這套教材是為漢語言文學專業編寫的，其目的是幫助學生全面了解現代漢語，使學生對現代漢語的認識從感性層面提高到理性層面。整套教材各章節的內容均沒有與對外漢語教學進行有機結合，如在緒論部分缺少對漢語國際推廣的現狀和面臨挑戰的介紹，也沒有談到第二語言的教學者應具備哪些基本素質等。在語音、文字、詞匯、語法及修辭部分，不涉及漢外對比，沒有體現二語學習者習得漢語的重點和難點，自然也缺乏相應的教學對策的介紹。可以說，如果教學活動完全按照這套教材的編排，教師沒有發揮教學智慧對其進行適當的改造，必然會造成教學內容與實際需要的嚴重脫節。

從師資力量看，尤其是新設漢語國際教育專業的院校，任課教師幾乎全部來自漢語言文學專業，部分教師缺乏對漢語國際教育專業特點的充分認識，對兩個專業 “一視同仁”，將原來的教學理念，教學方法與教學內容照搬到漢語國際教育專業的現代漢語課堂上，自然達不到培養學生運用現代漢語知識進行第二語言教學的能力。受主客觀兩方面原因的影響，課程的專業特色沒有得到凸顯。

如何凸顯專業特色，在課程中有機結合偏誤分析是個不錯的選擇。從教學角度來看，有普遍性偏誤的地方，正是二語教學的切入點，也是現代漢語課的教學重點與難點。教師有意識、有選擇性地在課程中引入偏誤，引導學生進行科學的分析，不僅可以很自然地將課程內容的重、難點呈現在學生面前，而且可以讓學生對這些重難點有更深入的了解和認識。現代漢語課程是一門理論和實踐并重的課程，漢語國際教育專業的現代漢語課尤其要重視學生實踐能力的培養，畢竟日后學生要運用相關現代漢語知識進行漢語為第二語言的教學。而課程的實際情況卻是重視理論性，缺乏必要的語言教學能力與應用能力的訓練。如在教學過程中引入偏誤分析，將在一定程度上改變課程重理論傳授、輕能力培養的情況。學生通過對具有代表性的二語學習者偏誤實例的分析，有機會充分運用所學的理論知識分析實際的語言問題，這樣既讓學生了解在今后的教學工作中可能會遇到哪些重點和難點，又能讓學生積累一定的教學技能和經驗，做到實踐與理論有機結合，促使其站在第二語言教學者的立場來思考問題，盡早進入教師的角色。

三、將偏誤分析貫穿整個教學過程。

（一）二語學習者常見的偏誤。

偏誤體現在語言的方方面面，現代漢語課程的主干內容，除了語言三要素：語音、詞匯、語法外，還包括文字和語用①。這些內容都有與其相應的偏誤，可以說偏誤分析與課程的內容實現了無縫結合。下面談談各章節中較常見的偏誤點。

語音部分，聲母方面，從發音部位上看，舌尖后音、舌面音和唇齒音較易出現偏誤，舌尖后音“zh、ch、sh”跟舌尖元音-i［］相接時容易出現腭化的傾向；當“j、q、x”后帶齊齒呼和撮口呼韻母時，容易將“j、q、x”發為腭化的舌尖前音z、c、s或將之發為舌葉輔音［］、［］、［］等；有些國家的學習者還容易將唇齒音f和舌根音h發為雙唇擦音 ［］。從發音方法看，主要是送氣和不送氣聲母的混淆或將漢語中的清聲母濁化。韻母部分，圓唇元音和非圓唇元音的混淆；前后鼻音區分不清。聲調的偏誤普遍存在，不同母語背景的學習者在漢語聲調發音上的偏誤各不相同，需要區分國別予以對待。教師可根據其聲調偏誤的類型，根據由易到難的教學原則，確定聲調的教學順序。音變部分，如三個或三個以上的上聲相連時，由于涉及語詞內部語義停頓的問題，也常出現偏誤；輕聲，不僅涉及聲調，還常伴隨聲、韻母的弱化，涉及較復雜的音變，也較難掌握；兒化，將兒化韻發為單獨的音節或是韻腹發生了不該發生的音變。這些都造成二語學習者講漢語時“洋腔洋調”。

詞匯部分，正如胡明揚先生所言：“語匯本身是一個開放性的系統，每個詞語幾乎都有自己的個性，共性不那么多，不便于進行系統的教學。”［2］詞匯的偏誤主要有詞性的偏誤、詞義的偏誤，詞語搭配上的偏誤，使用過程中詞匯的綴余或遺漏、缺省等。有些由母語的“負遷移”造成，如母語與目的語的詞雖然在意義上存在交叉，但在搭配關系或用法上存在差異，而學習者往往簡單地從自己的母語出發理解和使用目的語的詞。有些偏誤則屬于沒有恰當掌握目的語詞語的意義和用法。

語法部分，目前我國的對外漢語教學偏重語法教學，語法的偏誤點也最多、最雜。詞法層面：各類詞的使用偏誤，特別是意義較虛的詞類，如副詞、能愿動詞及各類虛詞的用法，量詞、離合詞的偏誤等。句法層面包括各類型短語、句型和句式的使用偏誤，典型的如把字句、被字句、比較句等。語法偏誤，根據魯健驥先生的分類，“把它們分為遺漏、誤加、誤代、錯序四大類”。［3］

文字部分，偏誤主要體現在筆畫偏誤、部件偏誤、結構偏誤、錯字、非字、別字（音別字、形別字）上。

語用部分，語用偏誤并非來自詞語或語法等語言要素，而是在特定的語境中，學習者選擇的表達方式并不能完全表達出說話者的意圖，使交際效果打了折扣。語用偏誤的表現形式也是多種多樣的，如選用的詞語、句式不當，與漢語的表達習慣相悖；語義表達不連貫，語篇銜接不當等；受母語的影響，忽略目的語與母語的差別，直接套用母語的表達習慣等。

（二）將偏誤分析貫穿課前、課中和課后。

一個完整的教學過程，應包括課前、課中、課后三個階段，偏誤分析均要有機地融入其中。

課前預習是調動已有的知識儲備和能力，對新知識進行自主學習的過程，在這一過程中鍛煉自己發現問題、分析問題、解決問題的能力。當然，如果教師能在預習前給予學生一定的提點和指導，學生的預習效率更會事半功倍。教師可結合新課的重點和難點，有針對性地給學生留一些問題，對于漢語國際教育專業的學生而言，布置偏誤題是個不錯的選擇。要完成語料的偏誤分析，學生必須對新課程進行自學，既能督促其做好預習工作，又能鍛煉其解決語言問題的能力，也能體現專業特色。課前，教師要求學生對偏誤材料嘗試進行初步分析，預習可先以個人為單位，預習教材中的內容，再分小組分析偏誤材料。考慮到溝通交流的方便，分組可以宿舍為單位進行，人數基本為6人，由其自行推選組長一名，負責組織協調工作。如在講授聲母、韻母、聲調等語音部分的內容前，教師可選擇二語學習者比較有代表性的發音方面偏誤的錄音，將其掛在網絡教學平臺或班級的QQ群上，先讓學生找出偏誤點，初步鍛煉學生的聽辨能力和描寫能力。

課堂無疑是教學過程的中心環節，學生課前的預習還有相當的局限性，有些重、難點不經教師的講授、點撥，學生難以較好掌握。對于難度較大的問題，教師要針對疑點，理清思路，明晰事理，結合偏誤材料分析講解理論知識。常規的“講授—接受”的傳承式教學：教師先進行理論要點的闡述，然后舉例分析說明。在這樣的教學流程下，學生處于被動接受狀態，難以調動學習積極性。如果將程序稍做調整，先擺出偏誤例子，學生在預習的基礎上進行相應分析，最后由教師引出相應的理論知識，教學效果可能更佳。再以語音部分為例，教師可先請學生對材料中的語音偏誤進行描寫，再引導學生思考為何會發生偏誤、如何糾正偏誤，要回答這些問題自然就引出了發音部位、發音方法、調值、調類等理論知識，還可結合偏誤適時引入“母語負遷移”等理論。

偏誤分析還可延伸到課后。學期伊始就可布置相關的作業，請學生搜集偏誤語料并加以分析，最后整理成小報告，于課程結束前兩至三個星期上交，作為期末成績的一部分。每當完成一個知識點的教學，就請學生搜集相關的偏誤語料，并完成分析，隨著教學的深入，學生搜集的語料也日益增加。要順利完成語料的搜集、辨別和分析工作，就要熟練掌握《現代漢語》各個章節的內容，有些問題光參照教材還難以找到合理的解釋，會促使學生查閱更多的專業書籍、論文。在報告中，不苛求學生的分析盡善盡美，要留有一節專門記錄其無法解決的問題。教師在收到報告后，整理比較有代表性的問題，組織班級學生集體討論。教師在討論后總結有效意見，啟發學生進一步以研究的視角看待偏誤，思考如何改進教學方式、方法，合理調整教學內容，有效減少偏誤的產生。這樣的過程也在一定程度上培養了學生的研究能力。

上好現代漢語這門課程，使學生真正學有所得，學以致用，是教師的職責所在。在課程中有機結合偏誤分析，只是優化教學效果的一種方法，如何綜合運用有效的教學手段，提高教學質量，還需要教師在實踐過程中繼續探索。

注釋：

①根據課程的實際需要，將教材的最后一章“修辭”改為“語用”.

［1］戴煒棟，束定芳.對比分析、錯誤分析和中介語研究中的若干問題.上海外國語大學學報，1994，（5）.

［2］胡明揚.對外漢語教學中詞匯教學的若干問題.語言文字應用，1997（1）.

［3］魯健驥.外國人學漢語的語法偏誤分析.語言教學與研究，1994（1）.