《中國近現代史綱要》“分組交互討論式”教學模式初探

梁錫鋒

（中國計量學院 馬克思主義學院，浙江 杭州 310018）

更好的教學效果，是每一位教師對自己所授課程的永恒追求。筆者和同事在近些年的大學《中國近現代史綱要》課程的教學中，最初使用了傳統的講授法，雖然教學效果也在逐步強化，但發現學生在最終收獲方面并未有實質性突破。近兩年，筆者和同事在原有基礎上，一起在中國計量學院對《中國近現代史綱要》課程教學中采取了“分組交互討論式”教學模式，取得了初步效果，在此愿將點滴心得與諸位同仁分享。

一、《中國近現代史綱要》“分組交互討論式”教學模式的緣起

所謂講授法就是教師通過口頭語言向學生傳授知識、培養能力、進行思想教育的方法。它是教師使用最早的、應用最廣的教學方法。其優點是：教師可以完全掌控課堂進程，知識單向流動，傳遞信息量大，可以使學生在短時間內獲得大量知識，利于教師主導作用的發揮。但這一傳統方法的缺陷也是明顯的，即學生僅是被動地接受知識，久而久之，弱化了學生的思考、思辨能力。

當前處于信息爆炸時代，網絡查閱資料十分便捷，手機上網也十分平常，這有別于此前的老師相對壟斷資料年代。此前，大多數資料以紙張書本為載體，一所大學擁有豐富的藏書是引以為傲的一個重要方面。相對于大學四年匆匆而過的學生而言，老師總是掌握著更多資料、知識。一個老師，只要勤于查閱資料，并配合較好的表達能力，授課受到學生的認可與歡迎，就有了基本保證。但是當網絡甚至手機成為查閱資料的主要方式時，這一切就都發生了根本性的變化。過去老師所講授的知識，學生基本上都可以通過網絡快速查閱而掌握。即使此前學生沒有聽聞的知識，也可以在課堂上通過手機隨時搜索查閱。這就是說，網絡、手機在一定意義上成為知識更加豐富、信息存儲量更大的老師。由于便捷性、隨時性，網絡、手機成為更受歡迎的“老師”。

因此，傳統講授式的教學方法的缺陷，在新的時代由于網絡的發展和手機的廣泛應用而凸顯出來。一些多年甚至幾十年精心準備并加以改進的教案，幾乎是在一夜之間變得毫無價值，一些老教師面對洶涌的時代大潮顯得手足無措。可以說，傳統的講授式教學模式業已走到了山窮水盡的地步。

但是畢竟教師并不等同于資料、知識，教案可以在一夜之間變得毫無價值，但作為最具有主觀能動性的教師，只要認清形勢，把握形勢，重新掂量自己在教學中的角色與定位，就一定能發揮新的作用，并立于不敗之地。“周雖舊邦，其命維新”，“山重水復疑無路，柳暗花明新轉折”，思政老師的出路就在于教學模式的創新。

兩年前，筆者讀了趙敏娜《美國高校三種典型課堂教學模式探討——以教育類課程為例》一文 （《比較教育研究》2004，4），其中談到“交互式教學模型”，引起了筆者的極大興趣。交互式教學模型是一種以支架式教學（Scaffolding）思想為基礎，以師生對話為背景構建的互動教學方式。

交互式教學過程一般分為兩個階段：師生交互階段和學生交互階段。在師生交互階段，教師是教學的主導。教師通過精心設計的課堂提問，吸引所有學生參與對話。隨著教學逐漸進入學生交互階段。在這一階段，教師更多地引導學生們交互活動。

在傳統教學模式業已走到山窮水盡的地步時，筆者和同事們思考是否可以引入這種交互式教學模式，并根據筆者所在中國計量學院大班授課的實際情況進行相應變化，從而創造一種新的符合現實的教學方法。經過和同事們的一段時間的共同準備并經過兩年兩輪的實踐，我們形成了一種有別于傳統教學模式的教學方法，我們目前稱之為“分組交互討論式”教學模式。

二、《中國近現代史綱要》“分組交互討論式”教學模式的摸索與實踐

1.教學內容的分專題與學生的分組

《中國近現代史綱要》課程的內容計有3個綜述與10章課文。中國計量學院的該門課程一般安排為一學期17周，每周2課，其中約3周安排為實踐教學、影評周等，實際教學周數為14周。大班教學，每班平均約160人。根據這樣的基本情況，我們將課本內容分為13個專題，作為13個周的教學內容，多余的1周作為機動。學生亦相應的分為13組，每組約12人。學生分組時，注意盡可能把同寢室學生分在一組，便于課外組織討論。盡可能每組都有男生、女生，男女搭配，體現性別差異帶來的思維差異。每組選出組長一人，起到師生溝通并組織同學進行課前準備的作用。

2.課前的準備

在“分組交互討論式”教學模式中，課前的準備是重頭戲。一般每個專題，由教師根據教學內容，提供5—10個多少不等的討論主題，經組長交由本組同學進行選擇，該組同學也可在本專題之內另選其他主題，最終確定5個主題作為課堂討論的主題。這5個主題一般要求是本專題的重點內容，基本能夠覆蓋本專題的主要內容。在確定5個討論主題后，每個主題由感興趣的2－3名同學進行準備，準備包括確定這一主題的觀點，收集支撐觀點的材料，并進行論證，基本形成一篇小論文的形式。但是正式在課堂上實行討論時，要求脫稿，也不能機械地背稿。組長在這個過程中組織同學、確定主題、并把同學們的最新進展向老師匯報。老師掌握動向，并相應地給予指導。因此，這種新形式的“備課”，老師的工作量并不比傳統的備課工作量少。

3.課堂討論

按給筆者以啟發的美國“交互式教學模型”，分為師生交互和學生交互兩個階段。查閱相關資料，知道了同仁中也有采取分組而各組分別進行討論最后匯總模式的。但基于中國計量學院是大班教學，人數多，教學時數有限，我們對這些教學模式有所吸收但并未完全采取，而是根據實際情況進行了相應調整。比如，“交互式教學模型”，分為師生交互和學生交互兩個階段。但我們學生多，就把兩個階段合為一個階段，沒有單獨的師生交互階段，教師亦是作為一員參與其中。我們這樣做的另一考慮是，教師作為一員參與其中，有利于提升學生的平等感，有利于學生暢所欲言。簡單地說，課堂討論是以一組為主，其他同學參與的形式展開。當然，13個組，每個組都有主講的機會。在正式討論前，組長簡要向全班同學介紹本組的討論專題，確定了哪幾個主題及確定這幾個主題的原因，給大家一個整體感。然后由準備5個主題的同學依次分別論述5個主題觀點，并提供支撐材料。在這個過程中，可以運用PPT、視頻、多媒體等輔助手段。由于每個主題經過精心準備，有深刻的見解與新鮮的材料，必然會激發其他同學參與討論的與欲望與熱情，這樣就形成了主題發言同學與臨時發言同學的互動。于是討論展開，氣氛活躍，同學們往往唇槍舌劍，你辯我駁，往來數個回合。在這一討論與辯論兼有的過程中，同學們原有的參差不齊的認識得到了展現，觀點進行了交鋒，思想得到了提升。

4.補充、糾正與總結

由于學生的社會閱歷有限，在討論發言中不可避免地存在不足、偏差甚至錯誤。這時，教師作為參與討論的一員，便可以隨時給予補充、糾正。如在討論第二個專題《反對外國侵略的斗爭》時，有同學放映了紀錄片《大國崛起》第七集《百年維新（日本）》中的一段。根據影片紀錄，1853年，剛剛成為強國的美國，派出東印度艦隊司令佩理率領四艘戰艦，闖入日本橫須賀港，對日本提出了開港通商的要求。此時，在日本國內對選擇開國還是開戰展開了激烈的爭論，但最后還是做了很實際的考慮，日本人幾乎是以歡迎的態度接受了佩理的要求。2003年，橫須賀港甚至舉行了一次紀念活動，紀念這一事件及佩理將軍。據此，放映影片的同學提出，中國抵抗外國侵略并沒有實際意義。由于學生在中學時了解中國抵抗外國侵略只是通過教材的簡單講述及教師講授，也由于影片的生動形象可作為參照對比，因此此論一出，立即得到了絕大多數同學的贊同。但是這一論點顯然是錯誤的，必須予以糾正。這時，教師就必須對日本的開國史和中國被迫打開國門的歷史進行充分對比，指出二者的不同，肯定中國抵抗外國侵略是完全必要而且意義重大的。

在經過充分討論后，應該說同學們的思想較課前都有了很高的提升。但同學們的意見畢竟紛雜不一，也比較散亂零落。因此，在課堂的最后階段，教師應該根據教材，結合剛剛過去的討論，作一線穿珠式的總結，以使這一專題的主要內容得到凸顯與強調，使同學們的思想得到升華，從而從理論高度把握教材的核心思想。

三、《中國近現代史綱要》“分組交互討論式”教學模式的效果

通過兩輪實踐，正在進行的《中國近現代史綱要》“分組交互討論式”教學模式取得了初步效果。

1.激發了學生的學習興趣

亞里士多德有句名言：“思維是從疑問和驚奇開始的，常有疑點，常有問題，才能常有思考，常有創新。”《中國近現代史綱要》課程從知識體系上來說，其實在中學階段基本就已有大致的輪廓，如果只是根據教材進行“講授”，則頗有重復之嫌，勢必難以激發學生興趣。但“分組交互討論式”教學模式，是一種從知識趨向理論的更深層次的學習，符合學生這一階段從“是什么”到“為什么”的學習需求，也符合這一課程作為政治理論課而非歷史課的本質特點，因此學生有著濃厚的興趣。

2.提高了學生查閱資料的能力

在中小學階段，學生只需要掌握課本提供的知識即可，基本不需要自己動手“尋找”知識。但是在大學階段，這顯然是不夠的。在大學階段，要透徹理解知識，就必須自己動手查閱大量資料。這種教學模式，在準備階段，就要求學生動手找東西。因此，這種教學模式的實施，不僅有利于本課程的學習，而且助力于其他課程。事實上，每組同學經過自己動手查找資料后，對一般期刊的利用、學術期刊網的應用都比較熟練。

3.提高了學生的思辨能力

在經過中學的學習后，學生已掌握了中國近現代史的基本知識。但是對于其中的理論問題，學生卻未必有深刻理解。這正是大學《中國近現代史綱要》課程的基本任務，而這一任務的完成必須依賴于有效的教學模式。筆者實施的“分組交互討論式”教學模式，學生由于觀察角度不同而觀點不同，思想上要進行交流、交鋒，在這個過程中，學生的思辨能力自然得到了提升。

［1］趙敏娜.美國高校三種典型課堂教學模式探討——以教育類課程為例［J］.比較教育研究，2004（4）：11-15.

［2］張西茜.美國高校課堂互動式教學方式評述［J］.中國成人教育，2011（5）：111-112.

［3］婁亞萍.試論討論式教學在高校思想政治理論課中的運用［J］.科技風，2012（4）：180，182.