“質疑”語境下思政課教學機智的運用及其案例分析

吳 涯

（重慶師范大學 重慶：401331）

一直以來，思想政治理論課在高等教育中占據重要的地位，擔負著其他課程所不具備的特殊功能：它關系到為誰培養人和培養什么樣人的重要使命，具有理論性強、重灌輸的特點。同時，由于該課程的開放性和實踐性及課程內容的與時俱進，其教學極易受國際國內種種復雜問題以及由此而衍生出的種種復雜因素的影響，加之高校學生的主體性和能動性，共同構建了充滿思辨、充滿挑戰、乃至充滿質疑的思政課課堂。沒有教學機智運用的智慧型教師，是很難真正駕馭該課堂，真正實現思政課三維教學目標：知識目標、能力目標，尤其是情感態度價值觀目標的有機統一。

1 教學機智的含義及特征

漢語中“機智”由機靈和明智兩個詞合并而成。機靈是指個體思維和動作的反應迅速、敏捷，是思維的開闊性和動作的靈活性的總和；明智則指在一定的情境下行為是否恰當。因此，機智是個體在一定的情境下，為了達到其目的而做出迅速敏捷的判斷和恰當行為的一種能力，它是個體所具有的一種特質，在面對一定情境和時機下所表現出來的“即興創作”［1］。

教學機智產生于課堂的教學情境中，是教師在教學過程中，根據學生的實際情況對教學突發事件，如教學“質疑”，做出迅速判斷、果斷處理，乃至產生即興生成，促使教學進入新境遇的能力和行為。它常常通過教學情境的創設來體現，是教師機敏與智慧的一種教學魅力與教學實踐能力。這種教育者在一定教學情境中，瞬間做出的具有教育意義的創造性行動的教學機智體現出教師思維的縝密性和機敏性、處理問題的即時性和果斷性、課堂把握的嫻熟性和恰當性以及教學生成的現場性和創造性。值得注意的是，在思政課教學中，教學機智的運用還具有該課程的獨特性，即思政課教師凸顯的思辨性和情感性，思政課教學獨有的導向性和德育性。

2 思政課“質疑”之聲

任何一項教學活動的開展，都包括教學的主體教師、客體學生、介體教學手段和工具以及環體教學環境。“質疑”，通常是學生對教師授課的質疑?；谄?，在此暫且拋開介體、環體的因素，僅從教學主客體角度探究“質疑”之聲。一方面，“質疑”之聲常常基于教師教學前準備不足，對教學內容把握不透徹、不全面或教學失誤等。倘若如此，乃需教師執著于教育事業，夯實理論，充實內涵，在不斷總結中全面提升自我素質和能力。但另一方面，倘若教師并無失誤或過錯，僅僅基于學生單方面的原因，“質疑”聲仍充斥于課堂，卻是一項極富挑戰的艱巨工作，而這卻正是思政課課堂中常見而獨特的一道難題，考量著教師的智慧與能力。在思政課這一特殊的課堂教學中，究其“質疑”之聲，從學生角度而言，主要源于以下幾個方面：

一是閱歷不深，儲備不足而“質疑”。思政課內容覆蓋面廣，對學生的社會閱歷、知識儲備、知識結構和認知水平都要求較高。《概論課》與時俱進，緊跟時代；《原理課》充滿思辨，關注經濟；《史綱課》解讀歷史，品味人生；《思修課》道德法律，自律他律。倘若缺乏對歷史和當下的充分了解，對經濟、政治、文化、法律和道德等學科的融會貫通，產生困惑與不解當是必然。

二是思維獨特，方法不當而“質疑”。勤于思考，有著自我思想，具有獨特思維的學生常常具有敢想敢說的精神，他們會不受思維定勢的制約，打破陳規，另辟蹊徑，出其不意，大膽而直抒胸臆，當眾與教師進行公開的辯論，挑戰教師的權威。這無疑是活躍課堂氛圍，推動教學相長的一劑良藥。但倘若獨特思維缺乏夯實而全面的理論支持或使用的思想方法不當，不采用全面、聯系和發展的方法看問題，往往會出現“知其然而不知其所以然”，乃至形而上學，一葉障目，此種“質疑”時時充斥著思政課堂。

三是引人注目，彰顯個性而“質疑”。90后大學生伴隨著獨立意識的與日俱增，自我意識也愈發凸顯。為引人注目，彰顯個性，少數大學生會一知半解或天馬行空，乃至無中生有，搗亂課堂，質疑教師。對此，教師對學生的這種“無病呻吟”應因材施教、對癥下藥的釋疑、答疑。

四是思想偏激，針鋒相對而“質疑”。當下，由于多元文化和多元價值觀的沖擊，尤其是信息渠道的多元化，尚未完全完成社會化的大學生還沒有足夠的甄別能力和選擇能力，難免產生思想叛逆，乃至偏激，在課堂上與教師針鋒相對，提出明顯違背四項基本原則的言論或質疑。這種極個別學生的“質疑”之聲雖不具有普遍性，但卻是一項必須給予足夠重視，重點研究的難題。若處理不當，缺乏智慧和策略，便會事倍功半，弄巧成拙，難以收場。

3 案例解讀：運用教學機智，創設教學情境，釋疑答疑，建構生成

面對學生基于種種原因的種種“質疑”，教師常常因準備不足而不知所措，逃避、漠視或單純的灌輸、一味的打壓，缺乏對課堂“質疑”的正確認識，缺乏機智的教學實施，乃會適得其反，事倍功半。我們應充分的認知，“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的過程［2］?！背錆M挑戰的思政課堂更是如此，更應彰顯學科特色。教師運用教學機智，變被動為主動，創設情境，釋疑答疑，建構生成。

建構主義強調知識的建構與生成，主張借助“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”四大學習環境的要素來推動教學，課堂是“體驗的課堂”（被師生實實在在的體驗到、感受到、領悟到和思考到的課堂），［3］學習是一種真實情境的體驗，淋漓盡致的運用教學機智，創設教學情境，定能守得云開見月明。

教學情境是“情”與“境”互動與互促，它包括教學態度、教學情感、教學情緒、教學環境、教學氛圍各種教學要素。［4］創設教學情境，以“情境”為線索，通過設“疑”境、布“動”境和置“議”境三步曲，創設自主探究情境、激發興趣情境、問題理解情境和理論聯系實際情境，智慧教學，快樂學習，解答質疑，實現互動生成、教學相長。

【案例解讀1】我說“幸?！?，創設自主探究情境，以“疑”設“疑”

自主學習和探究學習是高校學生必須掌握的學習技能和基本的學習方式，也是高校教學所提倡的基本的教學理念。創設自主探究情境是創設一種使學生產生探究動機、探究行為、探究結果的情境。［4］在此，可巧借“質疑”之聲，以“疑”設“疑”（即以學生的質疑創設教學的疑境），激發學生的探究欲望，從而讓學生主動積極的參與疑境探究，澄清認識，深化理解。

【質疑之聲】教師講授《幸福》，提問“你們幸福嗎”，一學生脫口而出，其語氣肯定，“不幸?！?。同學們紛紛表示贊同。

【創設自主探究情境】假如你是教師，如何讓你的學生感知幸福？并鼓勵學生開動腦筋，現場模擬教師實施教學。

【探究結果】在自主與探究中，師生共獲了許多處理的方法，如（1）關鍵概念的澄清：幸福不等于幸福感，不是沒幸福，而是沒有感受。（2）反例正用：正因缺乏對幸福的理解，所以需要認真學習。（3）體驗突發情景：幸福有很多表現，剛剛同學們的開懷大笑的一瞬間，難道不是幸福的體驗嗎？（4）假設情景探究：曬曬心中的煩惱與糾結，看看誰真的是最不幸福的。

在此案例中，教師首先采用了“熄火法”，巧妙而及時的阻止了“不幸福”的蔓延，再用“轉嫁法”，將這一難以處理的課堂質疑成功的轉變為了激發學生探究欲望的疑境。并通過對學生的鼓勵，情緒的調動，現場模擬教師這一即興生成，讓學生各抒己見，在自主探究中破解難題，解讀“幸?！?。這一情景的創設，彰顯了教師高超的教學智慧和對課堂的駕馭能力，從“熄火”到“轉嫁”再到“模擬”，借題發揮，巧妙嫁接，變被動為主動，化解危機，借疑生成。

【案例解讀2】眾思“文化”，創設激發興趣情境，以“趣”釋“疑”

美國心理學家和教育家布盧姆曾說過，“學習的最大動力，是對學習材料的興趣?！保?］要讓學生真正的走進課堂，解答學生心中的困惑，首先必須激發學生的學習興趣。在教學機智的運用下，創設激發興趣情境，關鍵是要找準學生的興趣點與授課的知識點及學生的困惑點三者的最佳結合點，才能收到事半功倍的效果。倘若僅僅關注學生自身的興趣點，往往會出現課堂“跑題”現象；倘若只關注學生的困惑點，往往會出現一葉障目，很難實現知識的銜接與思維的拓展。

【質疑之聲】教師講授《建設中國特色社會主義的文化》，提出“努力把我國建設成為文化強國”時，有學生說，“我們不是文化強國，是文化弱國”。頓時，大家議論起來。

【創設激發興趣情境】教師設置“我說你說大家說：太平盛世下的文化危機”的情境，組織大家展開討論。

【探究結果】在討論中，同學們興趣高漲：從韓寒到莫言，從“春節保衛戰”到“洋節”的流行，從“端午祭”到“大長今”，從“超女”到“中國好聲音”等，涉及面廣，精彩紛呈，凸顯大學生對當下中國文化建設的關注與擔憂，及其90后大學生的自信與對中國文化復興的決心。

在此案例中，教師沒有糾結于“文化弱國”這一突發事件的本身，而是因勢利導，找準大家的興趣點，切中要害，在討論中呼應同學的困惑點，喚起大家對“文化強國”的渴望。并調動已有的知識儲備，對“草根文化”、“諾貝爾文學獎”等當下熱點問題和“文化產業”、文化“軟實力”等前沿理論進行深入的闡述，對應授課要點，讓大家化誤為悟，以趣釋疑。同時，引導同學們更加清晰的認知當下我國文化的現狀、改革發展的思路及其大學生肩負的責任與使命。

【案例解讀3】拷問“本質”，創設問題理解情境，以“問”答“疑”

創設理解問題的情境在此特指以“問”答“問”，答“問”釋“疑”。具體是指教師結合教學內容和學生的學情，針對學生在學習活動中的質疑之處，有目的地創設相關的“問題”情境，引導學生通過積極思維、主動探索、實踐體驗等方式解決問題，從而解決疑問。在創設問題理解的情境中，教師是問題情境的創設者和問題解決的引導者，學生是問題情境的體驗者和問題解決的主體，通過教與學過程中師生心理體驗和思維碰撞，充分發揮教學的“雙為主”作用，即學生的主體作用和教師的主導作用。這一情境創設的成敗，關鍵在于教師必須根據教學內容和目的要求有選擇地、有系統地構建與“疑”相關聯的問題鏈，問題設置的恰當與否將決定情境創設的成敗。

【質疑之聲】教師在講授《社會主義的本質》時，有學生小聲議論“哪里消滅了剝削嗎，兩極分化還如此嚴重。

【創設問題理解情境】教師設置了以下問題供學生討論與思考：（1）什么是本質？（2）什么是剝削，當前我國存在剝削嗎，請舉例說明。剝削有哪些類型，“消滅剝削”在此是什么含義？（3）兩極分化等于貧富分化嗎？（4）共富等同于同時、同步和同等富裕嗎？

【探究結果】在環環相扣的問題討論、爭論和引導解答中，學生疑惑頓解，對理論知識和現實問題的認知得到進一步深化。

此案例中，教師并未擱置質疑，也未采用一味的灌輸，而是根據學生的質疑巧妙設置系列問題，構成了與“疑”相呼應的問題鏈，通過問題的層層解答，消除疑惑。創設問題理解情境的案例，淋漓的展示了教師所運用的“前后聯系、借機解圍”，“變換角度、以問答疑”的教學智慧。

【案例解讀4】辯論“讓座”，創設理論聯系實際情境，以“實”化“疑”

為何“質疑”，從一定角度講，是思政課教學理論與實際生活聯系不夠緊密，讓學生無法從課堂走向生活，用理論解讀實際，從而生“疑”，創設理論聯系實際的情境正是對癥下藥。同時，“貼近學生、貼近生活、貼近實際”的三貼近原則一直是高校思政課教學的總體要求，教學應服務于學生，而學生應學以致用。運用教學機智創設理論聯系實際情境不僅是應對“質疑”的良方，同時是思政課教學的基本要求。

【質疑之聲】教師講授《社會公德建設》，鼓勵學生從身邊做起、從小事做起，比如在公交車上讓座時，一學生嘀咕道：“有幾個人會讓座，都是光說不做。”

【創設理論聯系實際情境】教師設置了“該不該給晨練老人讓座”的親身經歷的生活情境：值完夜班趕著回家的年輕人該不該給乘215車去歌樂山晨練的老人讓座。請學生對此展開自由辯論。

【探究結果】辯論的氣氛相當熱烈，“讓”與“不讓”針鋒相對，但在“不讓”的闡釋中無形中加入了許多限制條件，最終一致的結論是：沒有十分特殊的情況，讓座是必然。在隨后的現場讓座調研中，86%同學選擇了讓并當眾做出了讓座承諾，有機實現了理論與實際的充分結合。

在此案例實施中，教師利用機智，采取了先辯后談再導最后做的四步驟，步步為營，層層深入。教學機智的具體運用是，一步“辯”：學生自由辯論，尋求理論的支持和實際論據；二步“談”：教師分享自我的親身感受和實際做法；三步“導”：引用陳少峰教授的讓座觀，深化理論；四步“做”：教師現場做讓座調查，學生當眾做讓座承諾。在這一理論聯系實際的情境中，教師將教學的導與學生的學有機結合，在堅持三維目標統一的前提下凸顯了情感態度價值觀目標，化解嘀咕之聲，成功實現了以“實”化“疑”，學以致用。

［1］李春麗.教育機智在思想政治課教學中的運用研究［D］.上海：上海師范大學，2012.

［2］［英］弗里.被壓制的教育學［M］.上海：華東師范大學出版社，2000.

［3］徐海霞.論新課程理念下高中思想政治課堂教學的預設與生成［D］.濟南：山東師范大學，2008.

［4］孟慶男.思想政治新課程教學論［M］.長春：東北師范大學出版社，2007.

［5］名人興趣名言：關于興趣是最好的老師［EB／OL］.［10－19］http：／／www.ishuo.cn／show／300.html