語言學習“動機缺失”研究綜述

汪 蘭

（北方工業大學 文法學院，北京 100144）

在語言學習的過程中，從學習者的角度來看，學習動機是頗具能動性的因素之一。正因為學習動機具有如此強的作用，所以它成了教育領域中一個研究的重點。客觀來看，目前“動機缺失”已經成了英語學習中一個不可忽視的問題，這一點在我國表現得尤為明顯。我國目前關于英語學習領域“動機缺失”的綜述性文獻非常少，基于此，本文進行了語言學習“動機缺失”研究現狀的綜述。

一、國外“動機缺失”研究現狀

整體來看，“動機缺失”屬于一個相對而言比較新的課題，即便在上世紀80年代之前在西方開始有了一些這方面的零散報告，但整體沒有成氣候。這一問題真正引起關注是在上世紀90年代開始的，主要表現是：美國、英國和加拿大等國家的學者開始對其進行理論及實證方面的系統研究（Oxford R.&Shearin J.，1994；Williams M.&Burden R.，1997；Schumann J.H.，1998）。

（一）英語學習“動機缺失”概念的界定

在國外，許多學者對于外語學習“動機缺失”概念的界定通常有以下三種表達方式：

1.“amotivation”

20世紀70年代，美國著名心理學家Deci與Ryan開始針對“amotivation”進行研究（1985），他們將amotivation稱為一種“缺乏意圖和動機”的狀態，可能源于兩種情況，一種是由外部線索引起的動機缺失，比如由不可預測或者不可控制的外部環境影響而造成“無助”狀態，進而使個體失去行為的動力。另一種情況是由內部線索引起的動機缺失，諸如個體由于受自身內部的某種力量控制而失去行為的動力。

針對學校教育的環境，Vallerand（1997）等學者研究得出結論，“amotivation”的主要導致因素是英語課堂厭倦及注意力不集中；Heckhausen（2004）等學者研究得出結論，“amotivation”的主要因素是學習中的壓力及學習中的不適應心理。

2.“demotivation”

對于英語學習的動機研究也是國外學者非常注重的一個研究領域。其中英國著名學者D觟rnyei在英語學習缺失動機方面的研究比較深入，他提出了“demotivation”概念表示英語學習動機缺失，其定義與Deci與Ryan對“amotivation”的理解不同。 D觟rnyei（2001）把“動機缺失”定義為：使人們對某一行為減少或失去動力的具體的外部力量。根據上述的定義，對于學習領域的“demotivation”，就是人們正在學習或者將要學習的動力消減或者消失的一種外部力量。

D觟rnyei對于“demotivation”的研究重視外部力量，而忽視了可能已經存在的內部力量。Falout與Maruyama（2004）認為“動機缺失”既包括外部因素，又包括內部因素，例如，學習者缺乏自信或對目的語持否定態度。由以上分析可以看出，在國外對“demotivation”的研究目前還沒有形成統一的概念。

3.“lack motivation”

20世紀60年代，國外有學者對于“lack motivation”導致動機缺失進行研究。著名學者Shamsie（1968）研究結果表明，閱讀障礙及閱讀困難會導致英語學習出現問題，最終導致外語學習缺失動機；Williams M.&Burden R.L.（1997）研究結果表明，英語學習動機缺失和社會環境因素有必然的聯系，其中社會文化的影響最大。

Payne（2007）針對不同學生的學習方法及學習動機進行全方位的比較研究，研究結果表明取得較低成就的學生相對于高成就的學生對于動機資源的利用較少，也就是說存在動機缺失現象較明顯。對于“lack motivation”的研究，大多數的國外學者沒有進行專門定義，通常就理解為動機的缺失或者動機的降低。

（二）英語學習“動機缺失”心理結構研究

在進行外語學習“動機缺失”研究時，必須深入研究學習動機缺失結構，了解結構的相互關系和作用。著名學者Vallerand（1997）研究結果表明，“amotivation”至少包含四種成分：能力信念、策略信念、努力信念和無助信念。Spolsky B.（2000）針對中學生制定了amotivation量表，研究結果認為，amotivation包含四個方面：努力信念、任務特征、能力信念和任務價值。自我效能比較高時，人就會接受更有意義的挑戰，接受更遠大的目標。

（三）英語學習“動機缺失”影響因素研究

有關英語學習動機的研究逐漸深入，國外學者對英語學習動機的影響因素的研究也十分注重。Deci與Ryan的研究發現（2002），提高自我決定的動機需要社會建設性的支持，具體是指學生在英語學習的過程中，必須得到人際關系，例如老師、家長、同學及朋友等對學生歸屬感、自主感和勝任感的支持，這三種支持是自我決定理論的根本需求，要得不到滿足，就會導致英語學習動機缺失。老師對學生的學習動機影響是在日常言行中影響學生的勝任感及自主感，父母、同學和朋友對學生的影響主要是價值觀念及歸屬感，老師、家長、同學和朋友是影響amotivation的不同社會支持，都具有重要的作用。

Baker，S.R.（2004）使用調查問卷方法對amotivation影響因素進行研究，研究結果表明，學生的學校歸屬感越高，其學習“動機缺失”越低，而這種關系在女生中比男生明顯。

Ludwig（1983）對在美國學習法語、德語和西班牙語的大學生進行了大規模的“動機缺失”研究。Ludwig認為，第二語言學習的強制性、其他語言學習的干擾、受其他學習小組成員學習態度的影響、對課堂使用的課本內容不感興趣等因素應該引起重視。

D觟rnyei（2001）通過面談對50個被認為是“動機缺失”的中等專科學校的學生進行訪問，這些學生學習的是英語或德語。D觟rnyei把引起“動機缺失”的主要因素歸為九大類：1）與教師的個性、敬業精神、能力、教學方法有關（這類因素占40%）；2）教學設施/師資不足（同一班上的學生水平參差不齊，大班上課，頻繁更換教師等）；3）由于缺少成功的經歷或經歷失敗經歷導致自信心減弱；4）對二語/外語的消極態度；5）對二語/外語的強制學習不滿；6）學生同時學習其他語言干擾；7）對目的語社團的消極態度；8）對小組成員的消極態度；9）與課程用書有關。

Kikuchi and Sakai（2009）對已有關于“動機缺失”種類的研究概括分類如下：1）教師：教學能力，教學態度，教師個性，教學方式；2）課堂教學：課程內容與進度，課文難易程度不合理，太注重難的語法和詞匯，教學方式單一沉悶；3）失敗經歷：對考試結果失望，缺少來自教師和他人的認同；4）課堂環境：同學的學習態度，英語學習的強制性，朋友的學習態度，課堂氣氛沉悶；5）課堂資料：使用學生不感興趣或不適合學生的資料，要看太多的參考書或課堂上發太多的資料；6）缺乏興趣：認為在學校學英語或使用英語不實用也沒必要。

二、國內“動機缺失”研究現狀

對于國內的學者來說，關于英語學習“動機缺失”的研究起步比較晚，但是客觀來看，我國學生在這方面的問題是很嚴峻的。在這種背景下，我國的學者紛紛嘗試對這一問題進行探討。

（一）英語學習“動機缺失”描述性研究

近年來，隨著對第二外語習得的不斷關注，國內有一些學者開始進行學習“動機缺失”的描述性研究，也取得了一定的研究成果，下面介紹具體有代表性的研究。

張會平、李虹（2006）指出：動機缺失是指個體不再積極追求目標的實現或探索實現目標的途徑。研究發現存在三種動機缺失:知行脫節性動機缺失、目標缺乏性動機缺失和認知歪曲性動機缺失。

倪清泉（2003）針對大學生的學習動機缺失進行研究，研究結果表明，英語學習動機、學習策略均與自主學習能力呈高度正相關，工具型動機與自主學習能力的相關性高于融入型動機與自主學習能力的相關性。

倪堅（2008）研究高職大學生英語學習動機缺失，結果表明，當學生學習動機缺失時，會導致學習狀態不佳，上課看書、看小說等消極行為，以及曠課、逃課等現象。

胡衛星（2010）通過進行問卷調查研究，指出國內大學生缺少英語學習動機主要體現在四個方面：懶惰松懈，貪玩、學習不主動，精力不集中；沒有明確的學習目標及學習任務；學習成績不理想，上課不認真聽講，課后不復習，浪費課余時間在上網聊天及打撲克等和學習無關的方面；沒有學習上的成就感。

我國學者對大學生及高職院校的學生關于缺失學習動機的研究關注比較多，針對全國各地不同高校的學生學習的動機缺失的描述性分析，得出的表現方式都是十分相似的。我們能夠將上述針對學習動機缺失描述性研究總結為以下幾個方面：1.學習目標不明確；2.學習興趣不濃厚；3.對學習的價值及意義認識不清晰；4.學習自信心不強；5.學業行為懶惰。

（二）外語學習“動機缺失”解釋性研究

對于國內的學者來說，關于“學習動機缺失”解釋性研究較多，而在這方面的研究中一般都會涉及一些關于影響因素的分析。

黎青等（2009）對理工科大學生外語動機缺失的原因進行了探討，從教學材料及設備、教師、學習者、學習環境等多個方面進行了分析，并提出了增強理工科學生英語學習動機的措施。

劉湘（2007）研究分析了針對某高職院校學生英語學習動機缺失的影響因素及改善策略。研究結果表明，該高職院校學生“動機缺失”主要導致因素包括：學習興趣不濃厚；英語基礎知識不扎實；學生缺失英語學習自信心等，導致學生失去英語學習動機。

徐幽燕（2013）對465名非英語專業的學生進行了問卷調查，對引起大學生英語學習動機缺失的原因進行了分析，指出學習方法、學習環境、學習興趣是引起學生學習動機缺失的直接因素。

倪堅（2008）將高職大學生英語學習過程中“動機缺失”的原因歸納為：學生在高中向大學轉變的過程中學習動機會出現落差；在英語學習過程中存在無助感；缺少能夠使其被有效激勵的系統；在英語學習過程中意志比較缺乏。

付雪蓉、章靈舒（2009）則專門選取了西藏地區的學生，對其英語學習中動機缺失的現象進行了研究，指出了以下原因：由于民族文化背景的差異及母語的原因，使其學習過程中容易受到干擾；缺乏必要的就業壓力；對于此地區學生來說，整體的英語水平本來就比較薄弱；存在心理障礙，比如英語學習過程中存在焦慮的情緒。

李雪梅（2011）研究發現，造成學困生對英語缺乏學習動機的原因有：學習目的不明確、不恰當的學習方法和習慣、缺乏理想的學習環境、學生學習英語缺乏信心等。

湯聞勵 （2012）調查了廣東某高校277名非英語專業一、二年級大學生，研究表明：引起中國非英語專業大學生英語學習“動機缺失”的因素可以歸納為10類：英語學能；教學內容；教師個性；教學能力及方法；教學模式；作業；教學設施；按高考成績高低分A/B班；動機不穩定；學習氣氛；其他課程、課外活動的影響等。這些因素中，與學生自身學習動機和教師有關的因素對動機強的學生的“動機缺失”有較大影響；自身學習動機對動機弱的學生的“動機缺失”影響也是較大的，但同學之間對英語學習的消極態度所產生的不良學習氛圍更容易引起這部分學生的“動機缺失”。

三、對中國英語研究者的啟示

對比國內外外語學習 “動機缺失”的相關研究可以發現，我國雖然研究的領域及角度比較多，但是深入性存在較大不足，而且缺乏創新性。針對這一情況，我認為在下一步的工作中，可以著重關注以下幾個方面的研究。

（一）深入分析英語學習“動機缺失”的內涵

“動機缺失”這個詞代表什么意思并不是很難理解，但是，在這一簡單的詞語背后包含了心理學、社會性、教育學、倫理學等多個方面的內涵。從我國當前的研究來看，僅在“動機缺失”界定方面就落后國外很多。針對這種情況，我們認為外語研究者要走出自身的局限，不但提升自身的水平，加強對理論的鉆研，而且使我們對“動機缺失”有更深入的理解，為后續的研究提供更多的理論依據。

（二）對導致英語“動機缺失”的原因進行深入的了解

我國目前關于英語 “動機缺失”原因的研究雖然很多，但是整體并不深入，多是集中分析一些教學方法、教學模式、教學效果、信心、興趣等流于表面的因素。另外，從我國目前的大多數研究來看，在分析英語“動機缺失”問題的過程中往往都是個人的行為，這就導致了研究樣本的容量比較小，所得的分析材料存在很大的局限性，比如某些研究僅僅只是針對一個小群體的研究，這種方法雖然也有一定的效果，但往往只能夠作為個案進行分析。未來的研究應該更多地考慮以下幾個方面的內容：為什么在相同的消極因素影響下，不同的學習者顯示出“動機缺失”的程度有較大差異？是否只由某一特殊情景導致“動機缺失”出現？如果這一情景發生改變，則“動機缺失”現象是否可以改善或彌補？

（三）加強英語學習“動機缺失”研究的指標量化

科學、合理的研究指標能夠使研究工作事半功倍。目前，在這方面的研究并不多，值得一提的是朱曉紅（2011）的《中學生學習動機缺失量表的編制》，在這篇文獻中詳細分析了如何進行指標體系的構建，能夠為此方面研究提供很多啟發。但是，在學習“動機缺失”研究的過程中，針對不同的學習對象及學習目標，量化指標也是不同的，而目前關于英語學習“動機缺失”量化指標體系構建的研究還是空白。因此，做好這方面的工作是很有必要的，也是下一步工作的一個重點。

（四）探尋具有針對性的應對策略及措施

雖然，我國目前關于英語學習“動機缺失”問題的研究還并不非常深入，但是這一問題確是客觀存在的，并不能因為研究跟不上而忽視這類問題。以我的角度來看，我國很多學者從經驗上提出了應對策略及措施，也的確能夠發揮出很強的實際效果。因此，在英語教學工作中，合理利用一些教學策略還是很有必要的。研究應該為教學服務，最終目的還是要改善課堂教學。這需要教師提高自身各方面素質和能力，創造良好的教學環境，采用適當的教學方法，同時多了解學生狀態，對癥下藥，因材施教，增強學生學習英語的自信心，從而切實減少學生英語學習“動機缺失”的現象。

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