建構主義學習環境下的課堂教學模式設計研究

謝 標

（南京師范大學 地理科學學院，江蘇 南京 210046）

高等教育是學歷教育中的最高層次，是國家培養高層次創新人才的重要渠道，如何加強高校不同學歷層次人才的創新能力教育是高等教育面臨的主要問題。改革開放30多年來，我國高等教育作為教育事業的重要組成部分，取得蓬勃發展，在構建創新教育體系和建設學習型社會中發揮了不可替代的作用。 自美國學者喬依斯（B·Joyce）和韋爾（M·wei1）1972年出版《教學模式》一書以來，有關教學模式和教學設計的研究方興未艾。為了適應社會對高等教育人才的需求，我國高等教育從課程設置、教學方式、管理體制等多方面進行了改革，取得了令人矚目的成績［1］。但在中國高等教育中，傳統的教學模式仍然在大量使用，如教學方式單一，以教師課堂教授為主，學生習慣于應試模式學習等。這種教學模式設計的結果是學生往往會在各種應試考試中取得好成績，但缺乏使用創新思維解決實際問題的能力，以扼殺學生學習自主性和創新能力為代價，難以培養出適合社會需求的人才。

因此，當今高等教育的一個重要挑戰仍然是教學實踐的發展和執行。構建創新性教學模式，培養學生獲取技能及創新意識以有效實現和運用他們的知識，批判性地思考、分析、綜合與推論［2］。為了實現這些目標，學生應該采取更深入的方法去學習，把創新學習作為核心議題，進行增強學習的課堂設計，在高等教育中設計新的學習環境可能會大幅度地提高學生的教育成果和創新學習效果［3］。這一教育的變化集中在學習，而不是知識傳授和課程講授。它旨在創造一代的學習者，通過有意義的創新方法而形成一種保留、綜合和利用復雜知識的能力［4］。建構主義是一種提倡“以學生為中心”的人才培養理念，提倡學生對知識積極主動實行意義建構，并在實踐中對知識的意義進行補充和完善。這對培養學生的創新精神和實踐能力有積極的意義，建構主義學習環境的教學模式設計是創新型人才培養的合理選擇。

筆者結合教學經驗和經歷，以建構主義理論為基礎，分析建構主義學習環境的內涵、理論基礎、特征和構建方式，建構我國高等院校建構主義學習環境下的教學設計模式格局。

一、建構主義（constructivism）

建構主義理論最早是由瑞士哲學家、心理學家皮亞杰（J.Piaget）于20世紀60年代提出，20世紀80年代興起的一種學習理論，在90年代逐步完善并傳入我國。建構主義是一種學習理論，強調學生通過他們個體或社會的經驗完成自己對生活的世界的理解和賦予的意義的知識重建［5］，在知識收集過程中，把學習者看做一個負責任的主動的個體。人們了解情況的方法，或者，人們如何創造意義，是建構主義理論的主要關注點。然而，很難給建構主義一個清晰而明確的定義［6］。但建構主義的諸多觀點都基于一種關于學習的基本假設：知識是學習者主動建構的結果［7］。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得。

客觀主義學習觀 （objectivist conceptions of learning）認為，教學的作用是通過教師或技術將知識正確無誤地轉遞給學生，學生最終應從所轉遞的知識中獲得相同的理解。教師是知識標準的掌握者，因而教師應該處于中心地位。教學設計應包括分析、表達、內容和任務的先后順序，以便能夠使得知識更可靠的獲得傳播或傳遞。而建構主義學習觀（constructivism conceptions of learning）則不同，它認為知識不是客觀的東西，是基于學習者個人在世界上獲得的已有經驗而獨自或在社會互動中建構的結果，是主體的經驗、解釋和假設。因為知識不能被傳輸或傳遞，因此，教學設計主要由能夠促進知識構建的經驗構成［8］。

雖然以上概念在心理學和教育學科里影響很大，它的定義和內涵卻各不相同［9］。建構主義理論的觀點一是強調個體的認知過程，如認知建構主義關注個人的知識建構，或知識的社會共同建設，社會建構主義則強調知識建造的協同過程［10］。這有別于原來的對知識的認識，認為知識是學習者固有的和獨立的。

關于建構主義有許多不同的理解，建構主義的認知發展學派（developmental theorists of constructivism，如瑞士的皮亞杰）強調了知識的普遍結構，認為知識是在發展中逐漸組織而成的；個人建構主義（personal constructivism，如美國學者凱利）認為，個體通過理解重復發生的事件獨自建構知識，知識是個體的、適應性的；社會建構論者（social-constructivists，如前蘇聯維果茨基）強調主體認識客體的社會性。其中心論點是“只有當個人建構的、獨有的主觀意義和理論跟社會和物理世界‘相適應’，才有可能得到發展”，認為某些領域的知識是我們社會實踐和社會制度的產物，或是相關的社會群體互動和協商的結果；激進建構主義（radical onstructivism，如馮·格拉塞斯菲爾德）強調個體的主動建構知識，知識的功能是適應自己的經驗世界，幫助自己的經驗世界，而不只是對某一客觀存在的現實的發現［11］；批判建構主義（Critical constructivism，如Taylor）強調知識作為社會共同體的建構的性質，倡導多元文化方法論語話語分析的方法［12］。

二、建構主義學習環境（Constructivism Learning Environemnt，CLE）

學習環境是建構主義學習理論中的重要基本概念。學習環境是指學習發生的社會環境，一般包括學生、老師、教室和教學材料［13］。由于學生經歷不同的學習環境，他們在校時間大部分是在課堂上度過的，因此關于課堂學習環境的感受和體驗對他們的學習過程發揮至關重要的作用［14］。然而，建構主義學習環境是很難描述的，判斷教材的性質和質量，以及學習環境問題還是經常不清楚［15］。建構主義學習環境一般包含幾個特別的方面。其中最主要的原則是強調個體在他們知識建構過程中的主動作用。學習者激活他們現有的知識解釋一些新信息，并且嘗試將新信息融合到已經存在的知識結構中［16］。建構主義學習環境的第二個特征是對社會文化環境學習的貢獻［17］。在特定的教室環境下，教室和學生是知識的掌控者，知識的意義通過學習者、小組或整個班級的討論、協調而變得共享，這個過程允許學生發表或交流觀點，并從多個角度闡述意義［18］。簡要地講，一個建構主義學習環境可以被定義為，學習者可以在一起工作學習，互相支持，使用許多不同種類的工具和信息資源，在指導的背景下實現目標和解決問題的一個活動場所。在一個建構主義學習環境中，教室希望通過給學生提供真實的和有意義的活動來鼓勵和支持學生學習，使得學習者自己能夠確定目標和獲取信息資源和工具［19］。

三、建構主義學習環境下的教學模式設計

在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。當前最有影響的建構主義代表人物之一D.H.Jonassen博士特別強調學習環境的設計，并提出了一種用于設計建構主義學習環境（Constructivist Learning Environment，簡稱CLE）的最新模型。該建構主義學習環境設計模型強調，理想的學習環境包括目標、學生、情境、協作、會話、信息資源、意義建構等部分。在教學實踐中，秉承構建建構主義學習環境的指導思想，在課堂上應充分發揮教師的引導作用，促使學生成為學習活動的積極參與者，發揮學生的創造能力，用探索法和發現法建構知識。根據目前國內外有關文獻資料和我們的教學經驗和經歷，建構主義學習環境下的教學模式設計應包括如下六個方面。

1.確定主題和教學目標。

在建構主義學習環境的教學設計中，應對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”。在具體章節的教學中，教師應首先向學生展示單元學習目標，并針對目標提出問題（包括案例、項目等），這是整個CLE設計的中心。學習者的目標是嘗試去回答問題，闡明和解決某一個事件，或執行完成項目；它包含一個學習者可達到的一個學習目標。與客觀主義完全不同，建構學習環境首先是使用問題驅動學習，而不是像原來那樣充當概念原理的例子。學習是為了解決問題而不是把解決問題看成是學習的一個應用。任何問題的理解都需要經歷之或對它構建了對該案例的腦圖示。學習者缺少的是經驗，而這又是解決問題所不可或缺的。建構主義學習環境在為學習者提供相關經驗上起到舉足輕重的作用。描述相關案例的主要目的是幫助學習者理解這個問題中隱含的論題。問題、案例、項目均代表了連續性的復雜問題，均采用主動、建構、真性學習。

2.強調以學生為中心，進行協作學習設計。

明確“以學生為中心”，強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用。一是在學習過程中要充分發揮學生的主動性，讓學生有多種機會在不同的情境下使用所學的知識，能根據自身行動的反饋信息形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案；二是設計能引起爭論的初始知識問題，所有協作學習者的經歷均聚焦于一個問題的解決，必將推動整個知識的建構過程；三是把學生有目的地分成小組，使學習者群體可以相互交流、討論、協商，共同建構問題的意義。

3.情境創設設計。

強調“情境”對意義建構的重要作用。以“問題情境”設計學習任務，可采用錄像、多媒體教學課件、實驗演示、校園網絡、圖像采集拼接、實物投影等現代化教學設備，創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情境讓學生進行自主學習［20］。在設計建構主義學習環境時還要考慮社會文化背景、客觀環境、物質條件等方面對于當前學習所能提供的支持。情境創設可分兩種情況：一種是學科內容有嚴謹結構的情況（如數學、物理、化學等課程），創造有豐富資源的學習環境應包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料，以便學習者根據自己的興趣、愛好主動發現、主動探索。另一種是學科內容不具有嚴謹結構的情況（如語文、外語、歷史等文科內容），建構主義學習環境應能仿真實際情境，從而激發學習者參與交互式學習的積極性，在交互過程中完成問題的理解、知識的應用和意義的建構［21］。

4.自主學習環境設計。

學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源（如文字材料，書籍，音像資料，CAI與多媒體課件，以及Internet上的信息等）解決問題、任務或案例，達到自己的學習目標。對于缺少預備知識的學習者，還要提供認知工具以補足學習者完成這些任務的能力。認知工具幫助學習者搜集解決問題所必需的重要信息，如信息搜集工具。查找信息的過程將會分散學習者解決問題的主要精力，故在學習環境中嵌入搜索工具，諸如復雜搜索引擎和智能代理，將有助于學習。常用的自主學習教學方法有“支架式教學法”、“拋錨式教學法”和“隨機進入教學法”等［21］。如在拋錨式教學中，可根據事先確定的學習主題在相關的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題（“拋錨”）。然后圍繞該問題展開進一步學習：對給定問題進行假設，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設進行論證，根據論證的結果制定解決問題的行動計劃，實施該計劃并根據實施過程中的反饋，補充和完善原有認識。

5.信息資源設計。

強調利用各種信息資源來支持“學”。建構主義學習環境需要及時給學習者提供可選擇的豐富信息。為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源（包括各種類型的教學媒體和教學資料），信息庫應與該學習環境實現連接，對于萬維網這一巨大的資源庫，建構學習環境應濾出有用的相關信息。教學信息資源的收集和選擇，既要緊扣學習主題，又要考慮與其他學科的交叉，更要體現它的適應性和先進性。可以從以下方面進行信息資源的收集和選擇，一是精讀分析和精選各專業教材，編寫并制備與教學目標相適應的教案和多媒體課件。二是選擇專業系統教學軟件。三是利用現代信息技術，充分利用校園網、因特網、遠程教學網及各專業網絡，獲得大量的學科信息資源。四是在實踐中收集和積累教學信息資源。

6.學習效果評價設計。

包括小組對個人的評價和學生個人的自我評價兩方面。評價內容包括:自主學習能力，協作學習過程中作出的貢獻，是否達到意義建構的要求，強調學習過程的最終目的是完成意義建構。自主學習能力包括:確定為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點的能力；獲取有關信息和資料的能力；利用、評價有關信息與資料的能力。教師可通過仔細觀察學生在自主學習過程中的言行，基本操作方法，觀察能力，儀器設備的使用能力，對每一個學生的主動發現、主動探索、分析、解決問題的能力作出恰如其分的評價。在進行問題的集體討論、小組實驗及計算機網絡等交互式學習過程中，教師通過觀察學生在群體中的交流方法、思維過程、表述能力、協作精神、動手能力等，根據學生在協作學習過程中作出的貢獻作出準確評價。

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