人教版初中語文文字、語法知識存在的問題及其對策

蔣 華

（凱里學院 人文學院，貴州 凱里 556011）

關于人教版初中語文（人民教育出版社、課程教材研究所和中學語文課程教材研究開發(fā)中心編著的初中語文教材，七、八和九年級上下冊，2007年3月第2版）文字方面的內(nèi)容，少有探討，因為初中語文教材沒有相關內(nèi)容。關于人教版初中語法方面的知識，特別是1990年以來，許多學者都注意到語法知識及其教學的不足。1990年在《語文學習》上開展了“淡化語法”的大討論，淡化語法的觀點對中學語法教學產(chǎn)生重大影響。于是，在2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準》規(guī)定語法知識不列入考試范疇，語法教學可有可無。有關初中語法方面的知識有多位學者進行了探討，如莊文中 （1999）、王本華 （2004）、呂叔湘 （2002）、洪琛（2006）、袁東升（2006）、郭永珍（2006）、王紅橋（2005）、鄧木輝（2000）、李兆新（2002）、劉光成（2007）等。這些研究都較深入，也給我們以良好的啟發(fā)。在這里我們僅就人教版初中語文教材文字和語法方面的內(nèi)容作討論，以便在進一步編寫初中語文教材時有所參考。

一、人教版初中語文文字知識存在的問題及對策

人教版初中語文幾乎沒有文字方面的內(nèi)容。漢字有著五千年悠久的歷史。瑞典漢學家高本漢在 《中國語和中國文》中說：中國的文字和中國的語言情形非常適合，所以它是必不可少的。中國人拋棄漢字之日，就是他們放棄自己的文化基礎之日。所以我們以為，人教版初中語文可以增加形聲字方面的內(nèi)容，因為學生是根據(jù)讀音來掌握系列漢字的。與其讓學生在摸索中尋找漢字組合的規(guī)律，還不如在教材中講明。對于形聲字，大學《現(xiàn)代漢語》如是說：

由表示字義類屬的部件和由表示字音的部件組成新字，這種造字法叫形聲。用形聲法造的字叫形聲字。如“桐”字，“木”是形符，表示屬樹林一類，“同”是聲符，表示讀“同”音。

我們認為，這樣的說法對于初中生來說是不太適合的。因此有必要修改為：

由表示字義的語義符號和由表示字讀音的語音符號組成的漢字，這種組合成字的方法叫形聲。語義符號，表示字的意義歸屬。聲音符號，表明字的讀音。如“桐”字，“木”是語義符號，表示屬樹林一類，“同”是聲符，表示讀“同”音。

另外，人教版初中語文還可以增加析字方面的內(nèi)容。讓學生了解漢字是組合而成的。實際上，學生從小在習得漢字時，就已經(jīng)注意到漢字是組合而成的，是能夠離析的。有這樣一則故事表明我國從很早就注意到析字了。即：

孔子到處傳播政治主張，為人所稱道。一天，他與眾弟子坐馬車到一個地方去講學，途中，見兩個頑童在玩耍，子路忙停車，喝令他們離開，孔子連連責備學生，下車客氣地對他們說：“我們有要事在身，請讓我們過去吧。”頑童甲好奇地問：“你們有什么要緊事呢？”孔子滿面笑容地說：“傳道講學。”頑童乙接口說道：“既然是傳道講學，那一定飽有才學。”孔子謙遜地說：“豈敢？”頑童甲提出條件，我問你幾個字，你猜得出便過去，說罷，就念：“一點一點分一點，一點一點合一點，一點一點留一點，一點一點少一點。”孔子不假思索地答：“這是汾、洽、溜、沙四個字，對嗎？”頑童說對。孔子笑著說我也問你幾個字，隨即吟道：“一橫一橫又一橫，一豎一豎又一豎；一撇一撇又一撇，一捺一捺又一捺。”兩個頑童想了許久，答不出來，孔子說：“還是回學堂讀書吧，別在路上玩了。”后來，他們從塾師那兒得知，孔子所吟之字為“森”（例句來源請參考莊文中，1999）。

可見，析字在古代是從兒童就開始培養(yǎng)的，早在孔子時代就已經(jīng)存在，直可以說是源遠流長。為什么在現(xiàn)代的初中語文課本中就見不到了呢？我們以為，這方面的內(nèi)容不能缺失，應該加以有效補充。析字在人們的生活中也是較常見的。如：

從前，有一位老員外，壽誕之日，三個女婿來為他拜壽，他非常高興。但是，酒案前要行酒令，這酒令要兩個字合成一個字，還要有個古人名。大姑爺首先開口：“酉卒念醉，目垂念睡，呂洞賓前仰后合，也不知是要醉，還是要睡？”二姑爺說：“食反念飯，山灰念炭，呂蒙正哆嗦亂顫，也不知是要炭，還是要飯？”三姑爺說：“我識字不多……”岳母在一邊插嘴說：“三姑爺不要慌，好好想想。”三姑爺抬頭一看，岳母頭上花枝招展，想起一位古人名，接著說：“水良念個浪，口昌念個唱，丈母娘似笑非笑，也不知是要浪，還是要唱？”（例句來源請參考劉光成，2007）

“酉+卒=醉”，“目+垂=睡”，“食+反=飯”，“山+灰=炭”；“水+良=浪”，“口+昌=唱”。 通過這則故事，我們了解到，漢字是組合而成的，也可以拆分開來。我想，這將進一步有利于學生對漢字知識的深入了解，會覺得學漢字、寫漢字是一件趣味無窮的事情，同時也會感受到我國語言文字是多么的優(yōu)美，無形中增強學生的自豪感。

二、人教版初中語文語法知識存在的問題及對策

盡管在2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準》規(guī)定語法知識不列入考試范疇，語法教學可有可無。但是初中語文教材還是列入相關內(nèi)容，如人教版初中語文第21頁中的“主謂句和非主謂句”一章中就有這樣的內(nèi)容：

句子分為單句和復句，單句又分為主謂句和非主謂句。主謂句是由主謂短語構成的。根據(jù)謂語的不同構成情況，主謂句分為動詞謂語句、形容詞謂語句、名詞謂語句和主謂謂語句。動詞謂語句由動詞或動詞性短語做謂語，如：“你改悔吧！”“我就往仙臺的醫(yī)學專修學校去。”形容詞謂語句由形容詞或形容詞性短語做謂語，如：“我母親的氣量大。”“我母親心里又氣又急。”名詞謂語句由主謂短語做謂語，如：“每人一盞毆燈籠。”主謂謂語句由主謂短語做謂語，如：“我的講義，你能抄下來么？”（八年級下冊第21頁）

我們注意到，這樣的知識內(nèi)容實際上與大學 《現(xiàn)代漢語》教材中的知識相差無幾。對于中學生來說，尤其對于民族地區(qū)的初中學生來說，接受起來困難很大。特別是主謂謂語句，這個說法對大多數(shù)初中學生來說，是比較困難的，建議取消。

再如人人教版初中語文第75頁中的“句子成分”一章中就有這樣的內(nèi)容：

句子成分是組成句子的各個相關的部分，包括主語、謂語、賓語、補語、定語、狀語和中心語。主語是句子中的陳述對象，謂語是陳述主語的成分，賓語是謂語的支配成分，補語是謂語的補充成分，定語是名詞中心語的修飾成分，狀語是動詞中心語的修飾成分。值得注意的是：不是所有句子都全部具備這些成分，句子結構越復雜，句子成分就越完備；這些句子成分并不是排列在一個平面上的，而是分層次的。在一個主謂句中，主語和謂語處在第一層次上，其他成分則分別處于第二層次以至更低層次上。例如：“=”表示主語，“-”表示謂語，“﹏”表示賓語，“〈〉”表示補語，“（）”表示定語，“”表示狀語，中心語不標號。

這樣的知識內(nèi)容實際上與大學《現(xiàn)代漢語》教材中句法成分的知識相差無幾。對于中學生來說，接受起來很困難，實際上，這是按照層次分析法劃分出來的。層次分析法的定義是這樣的：

層次分析法又叫 “直接成分分析”（Immediate Constituents Analysis,簡稱I C Analysis）。直接組成一個層次的兩個部分就是這個層次的直接組成成分（直接成分）。層次分析的客觀基礎是語法構造的層次性。其分析手續(xù)是：逐層切分出直接成分，一般是不斷二分，只有當該結構包含的直接成分不止兩項時才多分（以上內(nèi)容可以參考大多數(shù)《現(xiàn)代漢語》教材，如黃伯榮、廖序東所編《現(xiàn)代漢語》）。

層次分析法教學如不講定義而只教學生直接劃分，估計會令學生百思不得其解。就算講了層次分析法的定義，學生也不一定搞得清楚。我曾在凱里學院人文學院給本科生講解“層次分析”的內(nèi)容花了兩節(jié)課的時間，有的學生仍然無法掌握相關內(nèi)容，在劃分某些句子時仍然感到無能為力。這樣的話，對初中學生來說，有必要掌握層次分析法嗎？我個人以為，在中學生階段，句子成分分析法似乎更適合中學生，也有利于學生對整個句子的把握。因此有必要增加句子成分分析法的相關內(nèi)容，去掉層次分析法的相關內(nèi)容。

［1］王本華.重讀張志公走進新課標——語文教育現(xiàn)代化［M］.武漢：湖北教育出版社，2004.

［2］呂叔湘.呂叔湘全集·第七卷［M］.沈陽：遼寧教育出版社，2002.

［3］莊文中.中學語言教學研究［M］.廣州：廣東教育出版社，1999.

［4］洪琛.擺正中學語文語法教學的位置［J］.現(xiàn)代語文，2006，（7）.

［5］袁東升.語法教學不能缺失［J］.現(xiàn)代語文，2006，（2）.

［6］郭永珍.淺談中學語文教學中語法教學存在的幾個問題［J］.語文學刊，2006，（2）.

［7］王紅橋.中學生應該學點語法知識［J］.現(xiàn)代語文，2005，（11）.

［8］鄧木輝.從教學銜接看中學語法教學［J］.中學語文教學，2000，（12）.

［9］李兆新.端正思想改進教法——關于中學語法教學的幾點思考［J］.伊犁教育學院學報，2002，（3）.

［10］劉光成.語文知識教學的歷程與反思［J］.當代教育論壇，2007，（5）.

［11］黃伯榮，廖序東.現(xiàn)代漢語［M］.北京：高等教育出版社，2002.