高中作文教學中議論文思維訓練序列的構建

黃春蘭

（廣東廣雅中學，廣東 廣州 510160）

作文教學是磨礪學生思維品質的重要途徑，而思維品質是決定學生寫作質量的關鍵。從歷年高考作文的擬題意圖和評卷結果看，無論是審題立意還是謀篇布局，或是語言表達，思維品質都起著舉足輕重的作用。

《普通高中語文課程標準》（實驗）第三部分的“實施建議”關于“表達和交流”闡述為:“寫作是運用語言文字進行書面表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。寫作教學應著重培養學生的觀察能力、想象能力和表達能力，重視發展學生的思維能力，發展創造性思維。鼓勵學生自由地表達、有個性地表達、有創意地表達，盡可能減少對寫作的束縛，為學生提供廣闊的寫作空間。”［1］不難看出，新的課程標準強調在高中寫作教學中對學生各種思維能力的培養。同時，高中作文教學現狀和“以人為本”的教育理念要求中學作文教學增加思維訓練的比重。

一、影響思維訓練序列構建的因素

（一）思維品質。關于如何發展中學生的寫作思維能力，湯國銑教授認為思維能力的發展表現為思維品質的提高，思維品質提高了，思維能力也就提高了。批判性、敏捷性、廣闊性、深刻性、創造性等思維品質都是發展寫作思維能力不可缺少的，是中學作文教學的基本任務。具備良好思維品質的學生在寫作時往往反應敏捷、思維靈活、認識深刻、能抓住事物的本質，寫出的文章富有創新性，并且能以批判的眼光完善作文，反之則思維遲鈍、思路閉塞、認識膚淺，寫出的文章缺乏獨特性和新穎性，當然也不善于自我審視和修改。從這個意義上看，思維的品質決定思維的質量和作文的質量。因此，在作文教學中培養學生的思維品質是發展學生思維、提高學生作文質量的重要途徑，思維訓練序列的構建必須將思維品質的提升作為訓練目標、主要內容，以及學生思維能力、寫作水平是否真正提升的檢測指標。

（二）思維發展特點。初中生的抽象邏輯思維處于經驗的階段，高中生隨著大量科學理論的掌握，開始發展起理論型的抽象邏輯思維，表現為不僅進行從特殊到一般的歸納，而且進行從一般到特殊的演繹。初高中思維的差異要求我們在構建訓練序列的時候充分考慮銜接的環節。高中生在實踐與學習中，已經能夠完成從具體上升到理論，再用理論指導獲取具體知識的完整過程，這種思維能力提醒我們在訓練中充分考慮學生的主體地位，作文教學中要有大量的“留白”。高中生的辯證思維較初中生得到明顯的發展，開始學會用全面、動態、統一的眼光認識問題、分析問題和解決問題。“學生思維發展的關鍵年齡可以提前或者推后，加快或者延緩。具體在什么時候出現，主要取決于接受到教育是否得法，即取決于教育的效果”［2］。

（三）寫作心理過程。寫作心理學將寫作的心理過程總結為“感知——理解——表達”三個階段。從信息論角度分析，“感知”是寫作過程中輸入信息的階段，所輸入的信息包括個體對之前所有閱讀經驗的積累和感知，也包括對生活所涉及的方方面面的感悟；“理解”是個體運用已有的認知結構加工信息的階段，在這個過程中，被輸入的信息或被同化，或被否定，或被深化、或被拓展；“表達”是輸出信息加工成果的階段，輸出信息加工的成果以求得到外界的交流或認同。遵循寫作的心理規律，我們需要在積累素材、審題、立意、布局謀篇等寫作各環節中對學生進行思維訓練。

二、構建思維訓練序列

（一）以時間為軸構建思維訓練的大序列。整個高中時期，我們可以分成四個階段，將專項思維能力的培養與綜合思維能力的培養結合起來。

1.高一年級為第一階段，以形象思維能力培養為主，以邏輯思維能力訓練為輔，作文體裁以記敘文為主，以議論片段為輔。在訓練中我們要注意與初中記敘文訓練存在的差別。高中生如果還將一人一事的簡單記敘文作為任務顯然是不行的，在訓練中，應該特別強調要學生學會寫復雜記敘文。所謂復雜，主要體現在以下方面：第一，不再局限于只敘述一件事情的起因經過發展結局，而通常是由相互聯系的兩個或者兩個以上的事件組成；第二，使用的表現手法更為復雜，即要求運用各種描寫手段，使人物或者事件生動活潑起來；第三，在表達方式上復雜了，要求做到記敘、抒情和議論綜合運用，即所謂夾敘夾議兼抒情。如《她（他）》、《踏入校園的那天》大作文，針對粵教版《論文選讀》的觀點進行評價作為片段小作文，如“以‘夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人’、‘能近取譬，可謂仁之方也已’為話題，寫一個400字左右的議論短文發表自己對這個觀點的看法”。通過這些大小系列作文，引導學生觀察體悟生活，豐富感性認識，拓展思維，為培養邏輯思維能力做認識上、材料上、語言上的準備。

2.高二上學期為第二階段，由形象思維訓練過渡到邏輯思維訓練，綜合練習記敘思維、議論思維和抒情思維等。作文題目較前一階段要抽象一些，涵蓋面相應要廣一些，盡量讓學生的思維呈開放格局，鼓勵、提倡學生進行獨立思維。如大作文：寫自然系列的作文《風》、《山》等;關于建筑的系列作文《門》、《窗》、《墻》等;沉思系列的作文《攙扶》、《“人”之漫想》等。片段作文：多角度時評。我們通過這種綜合文體訓練，使學生由形象思維狀態自然進入邏輯思維領域，提高學生的求異思維能力。

3.高二下學期到高三上學期為第三階段，主要培養學生的思辨能力，引導學生獨立觀察、分析自然現象和社會現象，形成自己的思想認識。此階段以話題作文訓練為主，材料來源一是古代精辟的、含義豐富深遠的寓言故事，如“君子愛財，取之有道”、“己所不欲，勿施于人”——是社會現實的熱點問題，讓學生對這些問題進行辯證思考、評價，如《城市現代化進程與傳統文化保存》、《小月月事件，拷問誰的良知？》。

4.第四個階段為高三下學期，這是各種思維能力的再綜合階段。它不是對第二階段的簡單重復，而是一個提高的階段。或許可以這樣說，在前三個階段中，學生的各種能力還是呈板塊狀分散排列的，到了這個階段，學生的思維能力通過訓練，將具有一種自我整合的功能，融合為一個整體，呈現立體狀。這個階段，學生寫作思維的彈性、張力、整合力都得到增強，思維是最活躍和最富有生命力的。

（二）以文章生成規律為基礎構建思維訓練的小序列。一篇文章的最終生成存在積累素材、審題立意、謀篇布局、語言表達、評價修改五個環節，具體教學中，我們可以依此安排思維訓練的具體內容。

1．培養學生廣泛閱讀的習慣，獨立、主動地收集與研究相關寫作資料的能力。葉圣陶說：“生活如泉源，文章如流水，泉源豐富而不枯竭，溪水自然活潑地流個不歇。要把生活與寫作結合起來，一定要把學生引向生活的光明之路。”當前，世界各國作文教學的共同趨向也是向生活靠攏，以內容為中心。日本倡導“生活作文”思想，美國則盛行“本色作文”。所以思維訓練系列的構建，一個重要的內容必須針對的是學生缺乏獨立深入生活、感受生活和發現生活的能力方面。閱讀序列從“一個人”到“一件事”到“一個主題”，所謂“一個人”指全面深入地閱讀一個人物，例如“走近蘇軾”要求教師提供書目與學生收集書目相結合，在大量閱讀之后，學生獨立完成一篇小論文，論文完成的標準為：主題小而深刻，有自己獨立的見解，有豐富充足的內容；所謂“一件事”，師生共同關注一件新聞事件，收集與此相關的所有的細節和各界的評價，以及橫向縱向收集類似事件，并以小組形式完成一篇時評，同樣要求具有深刻而獨特的見解。例如溫州動車事故，所收集的資料包括“新聞回放”、“司機與調度員鐵路一線的抱怨者”、“中國高鐵綜合技術不成熟——業內資深人士，就中國高鐵的技術、戰略、體制提出廣泛批評”、“解惑動車組——關于動車組在技術上的答疑”、“鐵軌之上，國有殤——人的因素是罪魁禍首”、“日本新干線的成功運營”、“法國高鐵30年乘客零死亡”、“德國高鐵史上最慘事故的教訓”，而學生可以就任何一個角度形成自己的觀點。所謂“一個主題”指學生根據自己對生活的觀察，結合自己的興趣，選擇一個主題，并在此主題之下積累相關的事件、評論、人物等。如 “食品安全”“傳統文化保護”、“中國動漫發展”、“網絡問政”、“教育公平”、“司法公正”等主題。思維過程的本質是大腦對信息進行有目的的加工處理的過程，積累素材的過程是一個思維單元，如果占有的信息量不足，大腦的加工就容易偏頗而膚淺；如果占有信息時缺乏目的性，對積累的信息又不進行深入的思考加工，則積累的信息難以內化，最終的結果就是目前學生普遍存在的“不知道寫什么”、“沒什么可寫”的局面。

2．由易而難、由淺而深命制作文題目。“參與”“拒絕平庸”“常識”——“只做命運的朋友”“為你好”“不得不走的彎路”——“不要輕易說‘不’”“一葉落知天下秋？”等，由比較確定的立意到辯證地、發散地思考能寫出更優秀作文的題目轉變，逐漸訓練學生的思維，使思維的批判性、深刻性、獨創性得到充分的鍛煉。審題立意的訓練過程中充分引導學生從因果關系的角度思考。“因果關系”是關于事物聯系和發展變化的最本質的規律，是人們最常用的一種推求事實和認識未知的方法。教師若在寫作教學中指導學生分析事物的前因后果，據果推因，由因推果，學生就能很快抓住事物本質，從而確立一個較有思維深度的主旨，并在此基礎上展開令人信服的論述。因果思維運用到寫作中，因文體不同，其思維的特點及其運用也不盡相同。記敘文的構思比較單一，因此，因果思維往往表現為一種由某一事物的結果而想起決定該事物結果的原因的思維方式;議論文寫作中，因果思維則表現為通過對涉及論題的各種事物之間的因果關系做深入細致的分析，由因溯果或由果求因證明論點，形成強勁的內在邏輯力量，使文章血肉豐滿，使作者的見識有效發揮。

3．由平面向立體、單一向多維地練習謀篇布局。“從本質上來講，學生作文是運用語言文字準確地、有條理地反映客觀事物，表達思想感情的高級思維活動”。［3］“有條理”正能體現出思維的有序，所以文章結構的訓練是思維訓練的極其重要一環。目前，議論文教學在結構教學方面形成幾種模式：并列式、層進式、對比式，筆者在教學過程中發現學生對并列式的興趣要大于另外兩種，但是這種結構方式的運用卻往往形成一種簡單的拼接，內容缺乏深度，論證缺乏張力，這其實體現出學生思維的單一化。考慮學生接受能力和興趣兩種因素，筆者認為結構訓練序列的設置從并列式逐步過渡到并列式與層進式的綜合使用。除了進行這些常規模式教學之外，對比式的訓練也作為重點教學內容。

4．準確清晰地表情達意到嚴謹辯證地進行語言表達。語言是思維的直接顯現，而不僅僅是語法修辭和寫作技巧。美國的克雷奇將思維分為無聲思維和傳訊思維兩類。所謂無聲思維，是指人在自己腦子里思考，沒有把它用語言表達出來。傳訊思維是指“通過講述或書寫出來正式表達自己的思想”。［4］由此可見，傳訊思維對語言的明確性要求。蔣念祖老師特別強調思維訓練和語言訓練的關系。我們在進行思維訓練序列的構建過程中，要給予語言訓練足夠的重視。仿寫可以增加詞語的豐富性和準確性；整散句的改寫體現思維的靈動性；加強因果、讓步、假設等復句的表達訓練能使語言嚴謹。

5．教師評改逐步向自評互評與教師評改相結合轉變，最終達到學生可以獨立完成對文章的評改與完善。高中生的思維活動中自我意識或者監控能力明顯化，他們意識到自己智力活動的過程并努力控制它們，使思路更清晰，判斷更準確。

高中作文思維訓練序列的構建應當以觀察、思考、判斷能力的訓練為主，以結構語言等寫作技能的訓練為輔，大序列是整體作文訓練框架，而小序列必須落實到大序列的每次作文訓練之中。

“教育是作用于思維發展的決定因素”［5］，在高中作文教學中，合理的適當的思維訓練序列不僅有利于提高高中作文教學質量，而且有利于提升學生的思維品質。

［1］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（試驗）.北京：人民教育出版社，2003：17.

［2］郅庭瑾.教會學生思維.教育科學出版社，2001：58.

［3］劉森.作文心理學.北京：高等教育出版社，2001：12.

［4］［美］克雷奇.心理學綱要（上冊）.北京：文化教育出版社，1981.

［5］朱智賢，林崇德.思維發展心理學.北京師范大學出版社，1986：178.