“科學教育專業”人才培養芻議

鄔凌羽

（浙江師范大學，浙江 金華 321004）

科學教育專業是為培養中小學綜合科學課程教學師資而設的。截至2012年，全國共有25個省市區的59所高校開設科學教育本科專業，其中浙江以6所位列第一；同時，浙江也是全國唯一連續十多年全域開設綜合科學課程的省份。我校科學教育專業成立于03年，經過8年建設，專業進入平穩發展期。已畢業的三屆畢業生的教師職業就業率分別為：93%、88%、94%，就業情況良好。為深入了解畢業生發展狀況，了解他們在中學教學實踐中的感受，教學能力與社會適應性現狀、在綜合科學教學中有無優勢等問題；同時傾聽他們對專業建設、人才培養模式改革、課程設置與教學內容優化等方面的想法與建議，故開展了科教專業畢業生發展狀況調查。調查針對我校科教專業08、09、10屆省內畢業生展開，實際調查人數86人，數據采用SPSS17.0軟件進行處理。

一、調查概述

1.科學教師工作滿意度與工作適應性調查模塊。

調查中有51.0%的被調查畢業生（簡稱被調查者）對目前從事的科學教師工作表示“滿意”與“非常滿意”，有40.6%被調查者選擇“一般”。由于工作滿意度調查結果的影響因素很多，諸如學校好差、收入高低、工作氛圍、個人發展前途等因素均會影響評判?？紤]到當前多數地方教育局要求新教師下基層、下農村的實際，這個結果應該還是不錯。上崗到能勝任科學教師工作所需時間調查，有87.0%的被調查者認為，只要一年左右的工作適應期就可以勝任，表明大多數學生都能順利適應并勝任科學教師工作。而對13.0%選擇需要“2年以上”工作時間才能勝任的畢業生而言，從訪談情況看，并不全是能力問題，相反是由于大多數學生在教學優勢初中工作，使得教學經驗略顯不足的他們感受到更大的競爭壓力。兩項調查一定程度上反映出畢業生的發展狀況良好，有較好的社會適應性，也在一定程度上肯定了專業在人才培養上的努力。

2.專業培養計劃與課程設置方面調查模塊。

調查中有30.7%被調查者認為科教專業培養計劃是“合理”或“較為合理”；也有18.2%被調查者認為“不合理”。有32.9%被調查者認為科教專業課程設置“合理”或“較為合理”；有8.0%被調查者認為“不合理”。調查結果顯示，畢業生認為專業培養方案與專業課程設置均存在一定不足。調查中畢業生也認為師范性課程與實踐性課程遠比專業學科基礎課重要，得分也高出許多；而在專業基礎各模塊知識中，化學與生物知識相對扎實，地理、物理知識相對欠缺；有71.6%被調查者認為教育實習與就業的關系非常密切，意義重大。

3.綜合科學教學師資培養效果調查模塊。

綜合科學教學師資培養是科教專業的核心目標。在被調查畢業生所在學校中有95.2%的初中已經開展科學課程的綜合教學。有75.0%的被調查者認為，我?？平虒I在綜合科學教學師資培養上是成功的，優勢主要表現在“專業知識”與“責任意識”等方面。與中學其他學科畢業的科學教師比較，有73.8%的被調查者認為自己在綜合科學教學中有優勢，具體表現在學科知識系統性強、專業知識比較全面，理論及概念的把握比較準確，不存在偏科現象等。而在與其他學校的科教專業畢業生比較，僅有57.4%的畢業生認為自己有優勢，主要表現在專業基礎知識扎實、師范技能訓練到位、起點高等。

被調查畢業生也認為，當前我校在綜合科學教學師資培養上存在一些問題，主要涉及教學理念、學科間教學不平衡及整合不足、技能訓練欠缺等方面。其中31.8%樣本百分比（多選題、下略）認為問題最大的是“知識結構間的整合與遷移困難”；其次有29.4%認為是“師范技能的培養不足”；有27.1%認為是“專業知識的教學過泛過淺”；還有包括“知識結構間的缺陷”、“專業課程對于探究教學的重視不足”、“專業課程對于科學態度、情感、價值觀教學存在不足”等問題。

4.素質、技能等對于工作適應與認可作用模塊。

畢業生認為要更快地適應所從事的教學工作，良好的“教學問題解決能力”、“專業理論知識”、“班級管理問題解決能力”比其他素質能力更重要，而“教師語言表達能力”與“教學設計能力”是促使其更快適應所從事教學工作最重要的教師基本技能，得分遠高于其他選項。列在工作中更容易得到學校領導認可的素質能力前四項是：教學業務能力＞敬業精神＞班級組織管理能力＞團隊合作精神；而列在工作中更容易得到學校領導認可的師范技能前四位的是：教學語言表達能力＞教學設計能力＞講演能力＞多媒體課件設計能力。畢業生視角的素質、技能等作用評價，較真實地反映出在中學教學實踐中，哪些素質、技能相對更有價值；也為增強未來人才培養的針對性與有效性指明了方向。

二、反思與探討

調查數據與信息是基于畢業生在大學學習與工作實踐中的體會與體驗，故數據與信息的價值在于其真實與直觀。然而，由于評判標準受畢業生個體的認知、體驗與環境等因素的影響，故在判斷的全面性與客觀性上會有一定不足。但通過對調查結果的綜合分析，結合訪談，我們可以透過表象，把握實質。通過認真總結反思過去培養中的不足，為未來科教專業人才培養模式改革、課程設置與教學內容優化、能力建構等方面提供借鑒。

1.完善培養模式，實現人才培養向素質能力與應用的轉型。

能力訓練與應用技能培養不足，是畢業生對科教專業人才培養計劃與課程設置批評較多的重要原因。知識信息傾向的課程設置、教學內容、評價方式尚未有明顯改觀，知識與信息傾向的培養模式依舊。而網絡與新媒體技術的發展，使得專業課程資源變得更為精彩、豐富，學習途徑變得更為便捷、多元，從而相應降低了課堂信息教學的價值。同時，中學教學實踐卻使畢業生體會到教學競爭更多是教學能力的競爭，由于課堂知識準備可在備課時完成教師間的同步，這使得技能在教學競爭中的重要性得以凸顯，這正是畢業生在素質、技能等對于工作意義的多項評價中，都將教學問題解決能力、教學業務能力擺在最重要位置的原因。

要實現人才培養從知識信息到能力與應用的轉變，可從三個方面開展實踐：一是師資層面的課程教學理念變革，改變當前專業課程教學中存在的重知識信息輕學科總體結構，重理論知識輕實踐應用，重陳述性、程序性知識輕學習策略與方法性知識的教學現象。理解課程學習方法、策略對于知識建構的意義；克服學科與課程本位，讓專業教師都能成為能力與應用型人才培養的實踐者。二是從課程層面強化調查中畢業生認為是最為重要的教師教育類課程與實踐類課程的教學要求，細化教學內容與考核標準，發揮課程對于學生技能培養與實踐的指導作用。三是技能構建層面加快以師范技能為主體的專業能力標準與考核辦法修訂。制訂評價系統、實行“技能證書”制度、實施技能目標管理。［1］將通過基本技能考核作為畢業標準的基本內容，實現基本能力建構從目標轉化為實質性的操作與達成要求，推動教師教育的標準本位實踐。

2.關注專業知識均衡，推動整體化建構。

專業與學生均應關注專業知識的均衡與整體化建構，重點處理好兩類課程關系。首先要協調好本體性學科知識與教師教育類課程間關系，堅持本體性學科課程的基礎地位，完善教師教育類課程體系。針對畢業生認為的師范性與實踐性課程的重要性要遠超學科基礎課這種片面認識，我們要明晰物理、化學、生物、地理等知識是科教專業的本體性學科知識和最有學習價值的知識、也是從事科學教學職業的理論基礎，更是職業可持續發展能力的關鍵。正如2002年美國教育部發布的《適應高質量教師的挑戰》教師質量年度報告研究表明，教師的學科背景對學生學業成就產生積極影響，反而是教師的教育學知識投入實際教學的時間對學生成績沒有明顯的影響。［2］調查中，畢業生認為他們在科學綜合教學中的最主要優勢是“專業知識”；在與其他學科畢業的科學教師比較的優勢也表現在學科知識系統性強、專業知識比較全面，理論及概念的把握比較準確，不存在偏科現象，等等。表明當前專業的培養優勢主要還是在本體性學科知識教學。而存在片面認識的主要原因：一是任教的初一、二年級科學內容相對容易，畢業生容易適應；相反，新上崗教學經驗與技能相對欠缺，技能間的直觀比較，導致畢業生技能上的失落與不適明顯；二是由于新教師下基層、下農村要求，導致學生大多在教育薄弱學校就業，綜合教學優勢調查的比較對象更多是任職學校的原中師、大專背景的老教師，而他們原本就不是專業培養的競爭目標。我們的對手是其他學校的科教等師范專業、乃至綜合性大學畢業生。在對浙江地方新教師招考政策調查發現，絕大部分地方的科學教師崗位均向綜合性大學，甚至三本非師范生開放，而這正是當前科學教師招考中頻遭近15取1競爭的原因。尤其，筆試成績是面試入圍的關鍵，而專業知識又占筆試成績近七成。如果沒有扎實的本體性學科知識學習，我們何以在面試中入圍。

其次，應處理好本體性學科知識內部學科模塊間的平衡關系，加強學科間知識的交叉和融合。由于專業歸屬原因，學生的化學、生物理論知識相對扎實；但地理、物理等跨學院開設課程則存在明顯不足。這種不足還表現在教學內容的關聯性不足，課程涉及初中科學內容較少，而涉及的內容又沒有上好說透，表現為學科知識完整性與未來職業應用性的沖突，而這也是調查中畢業生認為專業基礎理論知識不如師范類、實踐類課程應用性強的重要原因。

3.加強能力建構，提高職業適應與可持續發展能力。

大學生能力建構的內容廣泛，但卓越的學習能力、良好的教師教學技能與創新的教學實踐能力則是畢業生職業適應與可持續發展能力的核心?！澳芰Α币话憧煞譃椤皩W習能力”、“執行能力”與“專業知識”三類。學習能力就是學習的方法與技巧，而非學到什么東西，有了好的方法與技巧，學習到知識后，就能形成專業知識；學習到如何執行的方法與技巧，就形成執行能力，可見學習能力是所有能力的基礎。而三種能力的協同建構，則可在滿足學生現時職業適應能力的同時，全面且自主地提升學生的可持續發展能力。在科教師資培養過程中，我們一直強調專業化的培養，但由于專業涵蓋課程廣泛且知識更新速度較快，使得專業知識的完整性學習并不現實；又由于中學科學課本的內容更新速度也在加速，意味著初中教學內容無法在大學實現全覆蓋教學。而過分重視專業知識學習又會影響專業能力的建構。這就要求在關注學生具有足夠知識寬度與深度的同時，更為關注卓越的學習能力的培養，將卓越的學習能力培養作為畢業生能力建構的一個重點，讓學生學會通過技巧與方法的運用，實現新舊知識的整合，完善個體的專業知識結構，提高個體未來的可持續發展能力。

良好的教師教學技能是職業適應的重要內容，也是人才培養規格的基本內容。隨著我校師范教育改革的深入，學生的教師教學技能得到了明顯提高。但調查發現，經過教學崗位磨煉的畢業生，更充分地認識到教師教學技能的價值所在，他們極為推重并期望學校能進一步加強以實習為主要內容的教育實訓工作，提高實訓的針對性與實效性。他們認為首先要解決當前教師教育類課程脫離中學教學實際，從理論到理論的弊端。讓教師教育類課程教師更多地走進中學教學一線，全面準確地了解掌握中學教學動態。再結合自己的專業知識，結合中學教學要求，優化課程教學目標與教學內容、改進教學方法與手段，結合案例教學、觀摩教學等方法，凸顯課程對于中學教學實踐的指導意義。同時要細化教育實習管理工作，加強指導教師隊伍建設、強化實習指導。開展好以實習總結反思為核心的教育研習教學，觀摩、講評每個實習生的教學錄像，優化教學細節，改進教學不足，提高教學適應能力。

創新的教學實踐能力是指畢業生具有較強的創新意識，并能創新性地開展教學活動。學生層面創新意識培養可從學習方法與思維方法的創新入手，結合中學科學對于探究教學的要求，在專業課程學習中，適當開展探究教學實踐、結合案例教學、專題研討等教學形式，敢于對教師講課內容提出異議與質辯，改變課堂被動學習方式，讓質疑與批判成為知識基礎進步，思維與創新能力培養的重要一環。開展學習反思，訓練思維論證能力，突破簡單的知識求解，通過質疑與反思，從經驗中獲得解決錯綜復雜問題的能力?？朔I化教育的不足，克服教師教育類技能訓練的束縛，推動能力培養模式從“訓練”（training）向“開發”（development）轉變。［3］結合初中《科學》對于科學精神、科學方法教學要求，在初中科學教學實踐中，以探究為核心，關注課程生成，創新性地開展教學活動，將異議與質辯教學思想引入中學科學教學，實現《科學》課程的基本教學目標。

4.優化課程管理，促進專業知識模塊間的整合與遷移。

當前科教專業課程構成除各學科模塊課程外，開設了部分反映中學科學教學理念、教學方法要求的特色課程，如《STS教學》、《探究性學習》等課程。為推動模塊間知識的交叉與融合，又開設了諸如《生物化學》、《環境化學》等課程。但由于受畢業總學分、總教學課時限制，除必修的課程外，學生幾乎不選（各類必修學分相加幾乎已夠畢業學分）或無法選（通識一課程占用大量一、二年級段課時、三年級又忙于師范類課程與技能考核）選修類課程。加上缺乏對專業課程的精細化規劃與管理，使得課程堆積現象嚴重，影響到專業模塊間知識的整合與遷移，影響到畢業生綜合教學能力的提高，而這也是畢業生對培養方案與課程設置有看法的另一原因。

因此，專業層面應做好課程的精細化規劃，加強課程資源開發與管理力度，通過學科內、甚至跨學科的新課程開發，統整教學內容與要求。在滿足人才培養要求的前提下，可以考慮將各模塊的5~8主干及選修課程整合為3~4門基礎與應用課程。比如，將化學模塊的“無機與分析化學”、“無機與分析化學實驗”、“有機化學”、“有機化學實驗”等7門模塊課程整合為“基礎化學”、“基礎化學實驗”、“化學與應用”三門課程。結合成立科學教育教研室，相對固定教師配備。通過教研室組織課程教學大綱修訂、集中備課、教案完善等教研活動，結合開展中學科學教學內容與教學實踐研究等方法，向教師傳達明晰的教學內容安排與知識交叉整合要求。同時引進與開發更多與生產生活相關，促進學科間知識交叉與融合的課程。調整課程安排，在大二開設《中學科學教材（內容）解讀》類課程，通過此類課程學習，讓中學教學內容與要求引導學生開展知識的“整體”自主建構，促進學生開展知識與內容的有針對性選擇與深化，推動學科知識間的橫向聯系與有機融合。

［1］陳強.基于新課改高師學生職業技能培養的思考［J］.湖北師范學院學報，2007，（9）：33.

［2］U.S.Departmentof Education，Office of Postsecondary Education.Meeting the Highly Qualified Teachers Challenge：The Secretary’s Annual Report on Teacher Quality.Washington，DC，2002 ［R/OL］.http://www.ed.gov/about/reports/annual/teachprep/2002title-ii-report.pdf，2010-1-20.

［3］李其龍，陳永明.教師教育課程的國際比較［M］.北京：教育科學出版社，2002.