基于SECI知識創造理論視角對輔導員“實踐性知識”形成之思考

武 迪

（上海師范大學 生命與環境科學學院，上海 200000）

“實踐性知識”是20世紀80年代開始在教學研究領域提出的對教師知識體系的一種研究視角或者說研究內容。自施瓦布提出“實踐性樣式”術語之后，人們逐漸意識到教師具有一種獨特的知識，它不同于學科知識也不同于純粹的教育理論知識，是教師在教學中融合自己的經驗和理論的、屬于自己的一套知識，也有人認為，教師的實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的對教育教學的認識［1］。輔導員是一種具有特定職業身份和專業化知識、技能，從事不同于日常教學或行政管理工作，且主要為學生全面發展和健康成長提供多方面服務的思想政治工作人員，屬于教師隊伍［2］。由于輔導員專門從事大學生思想政治教育和學生事務管理，包括政治教育、經常性的思想工作，學生學術事務指導、咨詢，學生心理疏導和健康咨詢，學生職業生涯規劃和就業指導，學生救助、資助等方面的咨詢與服務，等等。可見這個職業對學術性要求較高且需要具備相關知識和技能，才能為學生全面發展和健康成長提供上述多方面專業性服務的專業化輔導員。另外，1948年美國教育協會（NEA）提出了專業的八項標準：（1）含有基本的心智活動；（2）擁有一套專門化的知識體系；（3）需要長時間的專門訓練；（4）需要持續的在職成長；（5）提供終身從事的職業生涯和永久的成員資格；（6）建立自身的專業標準；（7）置服務于個人利益之上；（8）擁有強大的、嚴密的專業團體［3］。 既然輔導員往專業化發展，那么其中的“擁有一套專門化的知識體系”就是輔導員專業化的必要條件。由此看來，無論是從輔導員的工作要求還是專業化發展的要求來看，輔導員都應當具有實踐性知識。輔導員實踐性知識不同于純粹的思政等理論知識也不同于純粹的工作經驗，輔導員實踐性知識是輔導員經過思政教育實踐，在個體的反思和與群體的交流中，將理論性知識與思政教育實踐進行融合而成的知識。

筆者認為，輔導員實踐性知識是輔導員在實踐過程中，創造性地結合具體情境和已有的知識理論，形成能夠適用于他所處的環境的知識，因此，輔導員實踐性知識的形成過程是一個知識創造的過程。日本著名的知識管理專家野中郁次郎提出知識創造理論（即SECI理論）可以很好地解釋輔導員實踐性知識的形成過程。他認為，人類的知識分為緘默知識和顯性知識，人類知識的傳遞有四種基本類型：知識的社會化（Socialization），即從緘默知識到緘默知識的過程，比如學徒制；知識的表出化（Externalization），即從緘默知識到顯性知識的過程，如使用恰當的比喻、模型、類比等方法；知識的聯結化（Combination），即從顯性知識到顯性知識的過程，比如系統的總結和整理；知識的內在（Internalization），即從緘默知識到緘默知識的過程，即做中學。新的知識在緘默知識和顯性知識之間轉換中得以被創造，這個過程就是知識創造，即SECI。知識在緘默知識和顯性知識之間轉換中得以創造，這個過程就是知識創造，即SECI，并且四個過程彼此連接，隨著知識的深入，這四個過程螺旋上升。

一、輔導員實踐性知識的特點

1.情境性

輔導員“實踐性知識”離不開具體的情境，只有當輔導員經歷過不同的情境后才會產生應對具體情境的知識。“情境”在《辭海》中的定義是“一個人在進行某種活動時所處的社會環境，它是人們產生社會行為的具體條件，包括機體本身和外界環境等因素”［4］。日本學者佐藤學指出，實踐性知識是特定的教師，在特定的課堂，以特定的兒童、特定的教材為對象形成的知識［5］。對于輔導員來說，特定的“課堂”就是每一個教育情境，特定的“教材”是各種理論基礎。輔導員面對不同的情境會采取不同的行動，而支持這些行動的策略則來自輔導員的實踐性知識。

2.個體性

這種知識只有輔導員親身經歷才會產生，不同的輔導員經歷不同而產生不同的實踐性知識。獲取實踐性知識的最重要途徑是個體的親自體驗，因此康內利和克蘭蒂寧在研究實踐性知識時將其理解為“個人實踐知識”，強調個體性，教師在實踐過程中通過反思將理論知識個性化。

3.緘默性

既然為個體所具有，這種知識必定有難以言傳的部分，事實上也是如此。觀察有經驗輔導員的工作方式不難發現很多優秀的處理問題的方式，但是當請教其具體操作方法時，他（她）會說這是“不言而喻”的或“只可意會不可言傳”，究其原因是這些知識很難用語言表達出來。所以，如果不進行專業性反思，輔導員甚至不會意識到實踐性知識的存在。因此，與專業理論知識相比，實踐性知識的緘默性表現得尤為突出。

4.整體性

一切可遷移到教育教學中的社會規范、價值標準、知識、情感、信念等，都可能成為實踐性知識的組成部分［6］，輔導員經過各種實踐，在個體的反思和與群體的交流中，將理論性知識與工作經驗進行融合而產生，它融入輔導員的思想和價值觀。因此，實踐性知識具有整體性的特點。

5.策略性

輔導員面對的工作實踐大多需要面臨決策，需要在不同的情境中作出判斷和決定，因此輔導員實踐性知識具有策略性。

二、基于SECI知識創造理論探討輔導員實踐性知識的形成

范美楠說過，教學即即席創作［7］。輔導員工作富有創造性，每一個教育時機都是一個特定的情境，面對不同的情境，輔導員會創造性地結合具體情境創造出適合這個情境的策略性知識即輔導員實踐性知識，形成不同的知識。日本著名的知識管理專家野中郁次郎提出的知識創造SECI理論認為，知識創造一定是個體創造的，但是個體創造知識的過程離不開“場”，這個“場”由群體構成，這個群體可以理解為具有相同理想和目標的實踐共同體。

1.輔導員實踐性知識的社會化過程（socialization）

這個過程的知識形成特點是緘默知識之間的轉換，個體之間不需要言語，通過觀察、模仿等實踐行為在場內共享緘默知識，個體通過這種共享而創造出自己原本沒有的緘默知識。比如我們熟知的學徒與師父共同工作就是這種社會化過程。對于輔導員來說，這個場是工作共同體，包括同事和領導。輔導員與同事和領導是一個實踐共同體，他們共同工作形成一個“場”，輔導員在這個“場”里觀察同事和領導的工作實踐行為，在獲得心理共鳴之后，會慢慢模仿那些有效的行為，通過與同事和領導的對話、交流進而進行自我反思和總結，潛移默化地分享同事和領導的經歷和處理學生問題的心智模式。因此，這個過程中輔導員實踐性知識無法言語的那部分緘默知識通過這種轉換直接進入輔導員的緘默知識系統。

2.輔導員實踐性知識的表出化過程（Externalization）

輔導員實踐性知識的緘默部分不能像顯性知識那樣以很小的“成本”，簡單、直接地由閱讀、聽課等途徑獲得，但是這并不這意味著緘默知識不可以被人們掌握。緘默知識的表出化可以由輔導員與同事或領導之間的有意義的“對話”或“自我反思”所觸發，在對話與反思中，運用適當的類比、假設、比喻、概念或模型將難以溝通的緘默知識表述出來。輔導員實踐性知識的緘默部分轉化為群體的外顯知識的過程即是知識的質變過程，也是知識創新的過程。

3.輔導員實踐性知識的聯結化過程（Combination）

輔導員對外顯性知識的整理、添加、結合和分類等方式之后，對既存知識進行重新構造，由此催生新的知識。工作日志是輔導員記錄自己每天都進行的思政教育的關鍵細節的好方法，輔導員有意識地將記錄下來的經驗與理論相結合是教師很好提升實踐性知識的一種方法。

4.輔導員實踐性知識的內在化過程（Internalization）

實踐性知識的內在化方式是“做中學”，即在工作中處理問題中將實踐性知識內化。問題情境通常需要輔導員將所面對的問題進行深刻反思、分析情況，仔細考慮各種可能的選擇，決定最佳行動方案，然后付諸行動。這個過程中會與同事、領導一同形成工作“場”，可見內在化過程又是下一個社會化過程的開始。

輔導員實踐性知識四個過程彼此不是孤立存在的，它們彼此聯系，共同構成了知識創造的過程。知識的社會化通常起始于實踐共同體創建一個互動的工作“場”，“場”內輔導員之間分享彼此經歷和心智模式；當有意義的“對話”和“反思”產生的時候知識進入表出化階段，在對話與反思中，運用適當的比喻或類比幫助將難以溝通和隱含的緘默知識表述出來；輔導員將已經外顯的知識進行整理和總結時，知識的聯結化過程開始，組織內已有知識系統在聯結化的過程得以創新，形成的系統的知識“網絡”；當輔導員實踐自己的那套實踐性知識時，“做中學”觸發內在化過程，而知識的內在化過程又是下一個社會化過程的開始。

在現實的工作中，從表象來看，輔導員工作瑣碎，似乎談不上具有一定的知識系統，但是深入探究不難發現，從輔導員選拔機制可以看出，這項工作隊輔導員自身學歷、文化素質要求非常高，從輔導員的工作對象、工作內容可以看出與思政專業教師一樣從事思想政治教育工作，從輔導員自身發展來看，專業化發展已經成為當下輔導員職業發展的趨勢。因此，輔導員在實際工作中結合已有理論知識和經驗，經過與實踐共同體的共同作用形成富有適用性的輔導員實踐性知識。

［1］陳向明.實踐性知識：教師專業發展的知識基礎［J］.北京大學教育評論，2003（01）：66-72.

［2］職業化專門化專家化——高校輔導員隊伍專業化發展的路徑選擇，中國教育新聞網——中國教育報.

［3］National Education Association，Division of Field Service：The Yardstic of a Profession，Institutes on Professional and Public Relations，Washington，D.C.：The Association，1948，p.8.

［4］辭海［M］.第六版上海：上海辭書出版社，2009.

［5］佐藤學.課程與教師［M］.北京：教育科學出版社，1999.589.

［6］姜美玲.論教師實踐性知識的本質屬性與衍生特征.教育理論與實踐［J］.2010，（19）：32-35.

［7］范梅南.教育機智：教育智慧的意蘊［M］.李樹英譯.北京：教育科學出版社，2001.140.