教學目標設計和呈現應體現差異性和多樣性——基于小班化研究性學習的視閾

尹建勇

（靈臺縣龍門中學，甘肅 靈臺 744408）

教學目標是教育目的范疇中的一個具體概念，它既是教學的出發點——教學設計和實施一開始就著眼于教學目標，又是教學的歸宿——教學活動以達到教學目標為最終追求。教學目標統整教學活動的各個要素，是教學的靈魂，支配教學的全過程，具有導教、導學、導測評的導向作用，因此，直接影響教學有效性。

教育目標應包括兩個維度，即內容及希望的學生行為。布魯姆的目標分類學的特點是：①用外顯的行為來陳述教學目標。布魯姆認為特定的簡單行為可以與其他同樣簡單的行為合為一體，形成一種更復雜的行為。這樣在形式上屬于A形態的行為構成一類，屬于AB形態的行為構成另一類，而屬于ABC形態的行為又構成另一類，以此類推，構成不同復雜程度的行為類別。②連續性。從“知識”到“評價”的各類教育目標之間都是連續的而不是孤立的。③累積性。后續類別的行為總是累積在前面各類行為的基礎上形成的，后續類別總是包含了前面各類的行為。④層次性，布魯姆的分類學是將學生行為由簡單到復雜按順序排列的。⑤超越性，無論何種年齡段的學生，也不論什么學科，分類理論都可以把教育目標分類學的層次結構作為框架，加入相應的內容，形成多門學科的教育目標體系，也都能夠把凡是具有相同行為復雜水平的教育目標顯示出來。

指導教育目標設計與陳述的另一種分類系統是加涅的學習結果分類。由于教學目標是預期的學生學習結果，所以教學目標與學習結果是指同一件事。加涅認為，學習的結果導致人的能力和傾向變化。他用“性能”一詞代表人的能力和傾向，提出不論中小學生學習何種學科，其學習結果可劃分為5種類型。①言語信息，指可以用語言符號或文字符號表達的信息。②智慧技能，指用符號對外辦事的能力。③認知策略，指運用規則調控自己的學習、記憶和思維等認知過程的能力。④動作技能，指運用規則調控自身的肌肉協調的能力。⑤態度，指通過后天的學習形成的影響個體行為選擇的內部傾向。

布魯姆的教育目標分類學促成了新的教學模式——“掌握學習”和“目標教學法”的產生。在我國，“目標教學法”曾風靡一時，課前向學生出示目標成為教學的一個必要環節，也成為一種時尚，這種標志性做法甚至在今天的課堂上也不時能夠見到。“掌握學習”對文化環境落后閉塞的農村學校學生，特別是其中的學困生教育相當有效，實驗證明，“掌握學習”確實能使75%~90%的學生達到在其他教學情況下25%的尖子生才能達到的成績水平。在實踐中人們認識到要使教學目標不停留在形式上，不落空，充分發揮其導向功能和評價功能，必須使目標的陳述具體、明確、具有操作性。馬杰于1962年根據行為主義心理學提出行為目標的理論與技術，行為目標指用可觀察和可測量的行為陳述目標，它具有三個要素，一是通過學習后，學生能做什么或說什么；二是規定學生行為產生的條件；三是規定符合要求的作業標準。認知心理學家認為，學習的實質是內在心理的變化，學習目標應把這些內在的心理變化和反映這些內在變化的行為樣品結合起來，他們據此提出“內部過程與外顯行為相結合的目標”。具有人文追求的教育家為了彰顯學習者的個性和學習結果的開放性，尊重學習者的首創精神，提出了“表現性目標”，這種目標是喚起性的，而非規定性的。在一般意義上，陳述的目標應具有下面四個標準：第一，教學目標陳述的是學生的學習結果。教學目標不應該陳述教師做什么，應陳述通過教學后學生會做什么或說什么。第二，教學目標的陳述應力求明確、具體、可以觀察和測量。第三，教學目標的陳述應反映學習結果的層次性。第四，如果僅從測量方面考慮，可以用布魯姆的目標分類系統陳述目標；從指導教學方面考慮，應該用加涅學習結果分類系統陳述目標。課時計劃的教學目標，不宜用布魯姆的目標分類陳述，宜用加涅的學習結果分類陳述。

依據不同類型學習結果的不同的內部和外部條件，相應進行不同的教學設計，是加涅教學理論的靈魂。在教學設計中要進行目標分析和目標的下位技能分析。目標分析要將目標按學習領域或學習結果類型分類，并要揭示達到教育或教學目標所需要完成的步驟。下位技能分析實際上是學習的先決條件分析。這種分析一直要進行到學生原有的起點能力，期間涉及的各種技能便成為實現終點目標的使能目標。這對差異教學是有用的。

研究性學習作為新課改提倡的一種重要學習方式，和上述目標陳述的注意學科知識有所不同，它以經過探究過程獲得理智情感、建構知識、掌握解決問題的方法為三大目標，覆蓋了“三維目標”。研究性學習目標可由學生自主設計，學生在初步提出自己感興趣的課題后，需要經歷分析論證問題研究的必要性、價值、可能性等過程，學習目標會逐步明確和清晰。通過“目標孕育期”，學生真正內化了目標，明確了目標中包含的策略性知識和能夠引起探究的問題，產生了強烈的探究動機。

在小班化教學中，為了使教學實施精細化，教學目標設計應體現出差異性和層次性。

一、目標內容上的綜合分層

學生間實現目標的差異性更多的是程度的差異和學習速度的差異，而不是目標有無的差異。布魯姆認為只要提供合適的材料、恰當的方法指導和足夠的學習時間，學困生也能達到優等生的水平。教學目標針對不同學生的差異應提出不同的條件、不同的時間和不同的發展程度，但基礎目標是每個學生都應該達到的。

二、側重于知識與能力差異的教學目標預設

知識與能力可分為識記—理解—一般應用—綜合應用—創造性應用五個水平層次。A層學生重在綜合應用與創造性應用方面；B層學生重在理解和一般應用方面，對于綜合應用與創造性應用需要逐步達到；C層學生則重在識記與理解方面，通過努力達到一般應用。當然，對小班化環境下的學生，教師的個體關注更到位，B、C層學生要達到更高層目標所需的時間不會很長。

三、側重于過程與方法差異的探究教學目標預設

過程與方法分為經歷—體驗—發現—探索—建構等認識活動層次。整個活動過程每個學生都要參與，但對于不同層次的學生，訓練的重點、參與的重點是不同的。C類學生，教師必須保證其完全經歷，并用心體驗，在此基礎上，盡可能地有所發現。而B層學生，除了參與、體驗外，重點要訓練其發現和探究的能力。A層學生訓練的重心則是探究其中的問題和與建構相關的認識。

四、側重于情感、態度和價值觀差異的教學目標預設

把情感、態度和價值觀分為愿意—樂意—主動反應—價值判斷等心理活動層次。就語文學科而言，在制定差異性目標時，要注意各類目標在整體上的基礎性、系統性、遞進性和導向性，形成目標梯度。這樣既有利于不同學生找到適合自己“最近發展區”的目標層次，又能拾級而上，循序發展。

教學目標呈現方式的差異直接影響課堂教學的效率。目標發放呈現和展示呈現都對班級認知基礎優勢和學習動機優勢有不同程度的放大效應，能促進優生更快提高。目標發放呈現相對于展示呈現，展示呈現相對于不呈現在一定程度上還能彌補或扭轉學生認知基礎和學習動機的劣勢，對客觀上基礎較差、學習動機又一時難以激發的學生，用目標發放呈現或展示呈現的方式在一定程度上能夠促進學習效率的提高，這有助于學困生的進步。

可見，要提高課堂的教學效率，應突破單一的目標呈現方式，追求多樣性和適切性。

1.一般而言，分散展示目標的效果優于集中展示。在“小步子快循環”模式中，呈現一個目標，評價反饋一個目標，構成一個小循環，這種方式對小班化教學中的學困生較適用。

2.展示目標與回扣目標（教學內容結束時回扣目標）結合效果更好。回扣目標應與教學的評價反思相結合，但這一環節常被忽視或由于教學內容、時間分配不當而被擠占。

3.每一課時目標不宜太多，且要制定重點目標、難點目標，這對教師的教和學生的學都有較強的調控作用。

4.美國課程理論家艾斯納認為，課程設計的敘寫有3種不同的形式：行為目標、解決問題的目標和表現性目標。研究性學習應以解決問題目標和表現性目標的方式展示。當然，這里也應分類體現出差異性，讓學困生完成一些低層次的認知情感目標，而優生應達到個性化體驗，完成開放性的創新目標。

5.對于小班化教學中的學困生，由于他們對目標的理解和注意力有限，對他們可不直接展示目標或變相展示目標。

（1）目標展示和任務布置融為一體，采用目標問題導引教學法。

（2）在情景中呈現目標，激發動機。

6.對于跳躍性大、術語生僻、難度大的內容，教學目標的展示最好放在課堂的最后一個環節完成，因為一開始展示目標學生可能不理解目標術語的意義。

7.情感目標不一定在課堂上展示，但設計中必須有其地位，這樣教師在課堂教學中，才能有計劃地、不失時機地滲透情感教育內容，實現情感教育目標。

8.除展示目標之外，教學過程中還應精心設置和展示“路標”。“路標”依知識結構和學生認知能力的差異而安置，由于它和學生之間的距離較近，提供了通往目標的支架，因而激發的內驅力更強。

9.目標呈現依對象、內容、環境等不同而采用不同的方式。一般來說，女生的認知以“場依存型”為主，外部動機占優勢，因此，對女生應明確呈現具體的學習目標，而男生應以提供挑戰性任務誘發其動機；對學困生和知識技能的學習應呈現具體行為目標，而對于優等生和研究性學習應設置問題解決目標和表現性目標，少一些規定性展示，多一些喚起性的暗示和啟示，使學生獲得高品質的經驗，不斷生成發散性、開放性目標。實踐證明，成績好的學生作業任務效果好，而成績差的學生輔導效果好。同一目標任務，對不同學生應有不同要求，提供不同條件。

10.在呈現目標時，應明確資源和時間保障，對目標實現的可能性、活動任務和計劃應有大致說明。

美國教育心理學家約翰凱勒設計的學習動機模型中有四個要素，即：注意、相關、信心和愉悅。學生在學習中，如果具備了前幾個要素，在學習過程中又很愉悅、高興、有滿意感，學習動機就會持續上升。學習目標有長、短期的，它們共同形成了一個枝狀目標體系。目標可由教師制定、學生制定或師生共同制定，這是由目標的性質和內容決定的。不管由誰決定，不論采用何種呈現方式，都應使學生明確目標。例如，讓學生嘗試目標問題，從面臨的新挑戰中明確目標，學生對這樣的目標體驗深刻、界定清晰，目標的導向、調控功能在后續學習中才能夠充分地發揮出來。多數教師往往會擔心，學生自己制定的目標標準會太低。事實上，柯文頓和比里1976年的研究證明：學生能制定適當的稍微超過自己目前水平而可能達到的目標。因此，教師要相信學生，盡量和學生一起確定學習目標。

“目標”、“教學”和“評價”被譽為教學的三要素。要使教學有效，針對性的指導和目標達成度的評價是不可缺少的。反饋評價結果時也應該分層反饋，具體來說分為以下五個層次：

（1）基層目標扶達，及時（同步）反饋。

基層目標指全體或絕大多數學生當堂要掌握的知識，其主要教學對象是學困生，教學應細致入微，循循善誘，體現愛心、耐心、和細心。

（2）高層目標點達，集中（連步）反饋。

高層目標是指教學目標中較為深入復雜的部分，也是難以達到的部分。教學指導要做到要言不煩，恰到好處，留有思考余地，這個環節的評價反饋是對學生評價的集中反饋，有利于學生高層次的發展。

（3）情感目標誘達，靈活反饋。

（4）技能目標練達，踏步反饋。

課堂上要給學生充足的練習時間，發現問題，及時反饋糾正。

（5）發展目標放達，局部反饋。