文本深入解讀的幾點思考

陳鵬良

（福建省惠安高級中學，福建 惠安 362100）

文本的深入解讀，是在教師的指導下，以學生為主體，對文本進行深層次、多元化的分析、理解和悟讀，它是課程目標、教材內涵、學生實際的有機統一。

為什么要深入解讀文本？因為文本深入解讀其實就是閱讀者與文本、作者的深入對話。只有挖掘得深，理解得透，才能進入文本的佳境，走進作者的內心世界，從而內化情感，提升自我。

文本深入解讀，是提高課堂教學效率、有效培養學生語文素養的必備條件。那么如何深入細致地解讀文本？

一、揭示路徑，尋路識真

根深蒂固的應試教育體系，使目前中學生的閱讀狀態大多呈現依賴心理，看到一篇文章，首先想到的是參考書，而不是靜下來分析、感悟、品讀、鑒賞，缺乏獨立自主的探究意識。編者為學生解讀提供了一個解讀方向。文本是編者根據課程目標從茫茫文海中挑選出來，根據一定的編排理念組合而成的。每一冊語文教材的成冊，每一個單元課文的編排，都有編者的設計意圖。所以，學生可以先從編者的視角解讀文本，領會編排意圖。

1.著眼單元導語，尋找文本解讀的立足點。

人教版教材所選編的課文在編排上是按單元組合呈現的。每個單元內的課文都是圍繞一個主題設置的。如人民教育出版社高中語文必修三第一單元：這個單元學習中外小說……在每個單元的起始處都撰寫了“單元導語”。單元導語既起到了梳理教學點的作用，又有效激發了學生對本組文本的閱讀期待。

這些導語分為兩個板塊的內容。其一是本單元的主題：中外小說。其二是本單元的訓練點：學習這個單元，要著重欣賞人物形象，品味小說語言。抓住這兩方面解讀文本，將使學習目標更準確有效。

2.聚焦課后習題，捕捉文本解讀的重難點。

課后習題緊隨文本之后，它不是可有可無的附屬品，而是教材編寫者的精心設置。它蘊藏多種指示和目標，有的要求品讀，有的要求積累，有的要求體會，它暗示了教師教學的重點和難點，學生學習的過程與方法。所以，在解讀文本時，教師應對課后習題認真閱讀，仔細分析，深刻領會其意圖。

3.關注生命個體，引領文本解讀的提升點。

學生作為閱讀文本的主體，是一個個活生生的具有鮮明生命色彩的個體。在解讀文本時，要關注對學生“具體生命”的不同狀態進行解讀。只有充分了解學生個體之間的差異，以生為本，站在他們的視角揣摩閱讀文本，才能了解學生可能產生的獨特體驗或閱讀障礙，以及他們在與文本親密接觸中潛在的多種可能。

教師只有這樣從學生視角充分解讀，才有可能在課堂上，面對學生的理解及時點撥，引領提升。

二、抓住言語，持抱不放

新課標指出：“語文課程應培養學生熱愛祖國語文的情感，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的聽、說、讀、寫的能力?！?/p>

語文課上的學習，我們是以文本作為載體的，通過這一載體，把語言文字的理解和運用作為核心能力，努力達到課程目標。因此，教師應立足語文學科本位，從語文的視角解讀文本。課堂教學必須著眼于語言的訓練點，積累學生的語言經驗，必須捕捉情感的觸發點，把握語言內核，必須挖掘文字的留白點，促進學生語言生長，同時可以關注語言的焦點、文體的特點、寫作的支點、表達的亮點等，力求“牽一發而動全身”，提綱挈領，汲取精髓，讓語文教學充滿濃濃的“語文味”。

1.著眼語言表達，重視文本細讀。

葉圣陶先生曾說：“語文這一門課是學習運用語言的本領的。”由此可見，教師的文本解讀不應只停留在文本內容的理解和人文的感悟上，還必須關注作者的語言表達藝術，進行語言的訓練，獲取語言規律，積累語言經驗。

2.把握語言內核，捕捉情感觸點。

語言是情感的載體，情感是語言的內核。語文教學追求學生在學習語言過程中“心”的參與、“情”的共鳴，讓情感浸潤課堂、滋養學生。解讀文本，教師要細讀文本，尋找撥動學生心弦、引發強烈共鳴的情感觸發點，營造學生、文本、作者、教者之間巨大的“磁場效應”，在發展語言的同時升華情感，把握語言內核，實現人文性與工具性的和諧統一。

如在學習汪曾祺的《葡萄月令》這篇現代散文時，可以先讓學生明確作者與葡萄之間的感情。當學生一時找不到時，教師要善于引導學生抓住關鍵詞語去體會，正如課文最后一句寫道：“葡萄窖里很暖和，老鼠愛往這里面鉆。它倒是暖和了，咱們的葡萄可就受了冷啦！”“咱們”二字體現作者對葡萄的關心、關愛和呵護之情，學生一旦明確作者與葡萄的感情如此深厚，他視葡萄為孩子，那么解讀這篇散文內容就有了一定的情感基礎。

3.挖掘文字留白，促進語言發展。

在語文課本中，留有許多留白的地方，這種手法與繪畫中的留白有異曲同工之處。在教材中，留白的方式，可設一點懸念，可作一些填補，這些留白給了學生無窮遐想和無盡感悟的空間，可以促使學生用靈動的思維對文本進行個性化的解讀，深化對課文的理解。教師要以獨特的視角、敏銳的悟性挖掘文本中的訓練點，讓學生植根于課文，想象于書外，思接千載，心游萬仞，在活潑靈動之中思維自然發展，語言得以生長。

詩歌具有篇幅短小、語言精練、形象生動、意蘊幽遠的特點，具有審美教育功能，在學生人格的塑造、情感的陶冶、語文能力的培養、文化素養的形成等諸多方面，起著不可估量的潛移默化的作用。我們在欣賞其虛實結合、情景交融等表象手法時，應發揮想象力，采用復述故事、描寫情境等形式再現詩歌情景，使學生思維在發展的同時，語言也悄然地生長。如學習《中國古代詩歌欣賞》中孟浩然的《夜歸鹿門歌》時，先讓學生敘述“夜歸鹿門”見聞，聽著山寺傳來黃昏報時的鐘響，看著渡口人們強渡回家的喧鬧。這悠然的鐘聲和塵雜的人聲，顯示出山寺的僻靜和世俗的喧鬧，兩相對照，喚起聯想，使詩人在船上閑望沉思的神情、瀟灑超脫的襟懷隱然可見?！奥归T夜照開煙樹，忽到龐公棲隱處”，景象清新，平淡自然。只要學生置身詩境，發揮想象，緣景明情，就能感受到詩人恬然超脫的隱者形象。

總之，文本解讀的方法很多，“讀進去”才算深入。讀要精到，知其精髓。第一，讀出作品：抓住文章的主要信息，品味語言；第二，讀出作者：探究文本表現的情感，把握情感；第三，讀出自己：進入文本情境，抒發個人感悟。

三、引入“活水”，拓展深化

針對高中生不想讀出聲的特點，應經常提供一些美文，并要求他們大聲朗讀，培養語感。閱讀佳作美文，高尚的情操、崇高的思想就會通過語言文字流入學生的心田還可定期開展比賽活動，在一定程度上幫助學生積累言，提高他們的文化品位、審美情趣，從而認識社會、體人生、學會做人。

1.開掘源頭，感悟真切生活。

“生活化”即將學生從抽象、虛擬的課本堆中解脫出來給學生感受自然、社會、事實、事件、人物、過程的機會，使生在與實在世界的撞擊、交流中產生對世界、對生活的愛從而自發地、主動地獲取知識?！罢Z文教學的改革，關鍵在近生活。這是‘根’”。如在學習蘇軾的《游沙湖》時，以旅游地觀光的形式展開，以“自然”和“人文”欣賞點欣賞沙湖光，看到自然風光蘄水寺門前溪水清澈，還向西流淌；同聾大夫，醫術高明、聰明絕頂，“以紙畫字，書不數字，輒深人意”。自然環境“流水尚能西”引發“誰道人生無再少，君流水尚能西，休將白發唱黃雞”的積極樂觀態度。“人文”面，蘇軾和龐安?！敖詾橐粫r異人也”。以獨特的角度寄寓刻的內涵。這樣以回歸“生活化”的形式解讀文本，學生既感受到生活樂趣，又能增長見識，砥礪思想，達到深入淺的解讀效果。

2.拓展外延，體會情感語文。

“語文的外延與生活的外延相等”。古人朱熹曾說：“渠哪得清如許，為有源頭活水來。”語文教學不能脫離生活高中學生由于身心特點和智力發展水平，對生活化語文學普遍興趣盎然，動機強烈，情緒高漲。為此，教師應該主汲取當代先進的教育理論，更新教學觀念，給學生空間，他自己往前走；給學生一個問題，讓他自己找答案；給學一個題目，讓他自己創造。實踐證明，結合實際生活的教活動，能很好地把握全文內容，不再是消極、被動地接受師講授的內容。讓學生在教學過程中結合實際生活主動習，主動感悟，從而實現生活化語文學習。汪曾祺的《葡萄令》是他被下放張家口勞動寫下的，本地學生大部分來自村，部分家庭也栽種葡萄，可先讓學生先寫寫自己的栽種程，說說對葡萄的感情，然后看看汪曾祺的栽種過程，體他對葡萄的感情。這樣拓展語文外延，把自己的生活體驗入文本的解讀，不僅能感觸到作者的心靈內核，而且能培學生的思維品質。

文本解讀拓展到實際生活領域，是從“讀進去”到“走來”的過程，期間有種種生活挫折困難，有自己內心的對話與世界的對話。