從社會學視野看學前兒童教育中的責任侵犯

■內蒙古民族大學 郭 猛

1972 年聯合國教科文組織在《學會生存》報告中，將“每個人承擔起包括道德責任在內的一切責任”確定為教育發展的方向之一；1989 年該組織將“學會關心”確定為“面向21 世紀的教育”國際研討會的主題，呼吁道德關懷與道德責任?？梢哉f，只有具備高度責任感的人才會主動承擔起對家庭、對社會的責任，才會努力工作，報效祖國。然而在當下的中國學前兒童教育中，談及有關兒童的責任，大多只會追究侵犯兒童者的責任，鮮有人將兒童作為獨立的責任主體，重視兒童本該履行的責任。

一、何謂兒童責任侵犯

在心理學中，責任心被界定為能夠自覺地把分內應該完成的各項事務要做到更好的心理狀況，用以描述一個人的責任感、可靠性、持久性、成就傾向等方面的人格維度。社會心理學對責任擴散現象給予了恰當解釋：責任擴散是指個體在群體活動中責任意識降低，被評價的焦慮減弱，因而行為的動力也相應下降，在俗語“三個和尚沒水吃”的現象中得到了最好體現，即隨著群體中人數的增多，在群體中采取行動的個人責任就減少了。這一現象表現在兒童教育中，就是本該由兒童承擔的、兒童也有興趣和能力承擔的責任，卻由成人越俎代庖式地承擔了，我們將這種現象稱作兒童責任侵犯。

在將子女看成是“私有財產”的我國，侵犯兒童責任的現象屢見不鮮。成人將兒童始終看成是生活不能自理的對象，吃飯要父母喂，衣服要父母穿，玩具要父母收拾，床鋪要父母鋪，甚至考試不合格要家長幫助找關系……在這個社會多變、價值多元的時代，成人可以找到各種理由來侵犯兒童的責任，如以社會不安全因素多的名義，社會太復雜的名義，等等。但無論以何種名義，兒童責任受到了侵犯是一個無可爭議的事實。這已成為兒童責任心教育和人格養成的最大障礙，應當引起各級各類教育工作者的重視。

二、兒童責任侵犯現象出現原因的社會學分析

（一）“社會化理論”與缺乏對兒童可塑性的認識

個體由嬰兒到成人，經歷了一個由生物性的“自然人”轉化為社會性的“社會人”的過程，個體學會了適應社會環境、參與社會生活、履行社會角色，這個過程也就是社會學范疇中的個體社會化過程(孫興春，1999）。盡管人類是生物種系發展的最高階段，但剛剛出生的人的獨立生活能力又是最弱的，因此人類需要經歷較長的生活依賴期，實現與外界的交往，進而實現社會化。但是建立在生活依賴基礎上的社會化進程，往往使成人忽視了兒童可塑性的存在，無形中剝奪了兒童的責任?，F代精神科學和心理學將人的可塑性分為經驗期待可塑性與經驗依賴可塑性。經驗期待可塑性是在長期進化過程中形成的，具有物種的特異性和種內個體之間的一致性；經驗依賴可塑性則是個體在特殊經驗和特殊環境下形成的，個體之間有較大的差異（韓太真、吳馥梅，1983）。人的經驗依賴可塑性無法在發育中預先形成，個體必須在與環境的相互作用中獲取經驗、解決問題，不斷提高應對環境的能力，完成由“自然人”成長為“社會人”的過程。由于我們對兒童的可塑性、變化性的忽視，所以往往在教育中對兒童過度保護。

此外，成人文化的主導地位、兒童的邊緣化生存地位使得兒童在現實世界中不具備話語權，加劇了我們對兒童潛力的忽視和對兒童能力的不信任，所以出現了本來兒童完全可以自己做的事情、能夠自己承擔的責任，由成人越俎代庖。這看似在幫助我們自認為柔弱的兒童，實際上卻是隔斷了兒童與環境作用的通道，阻礙了兒童的社會化進程，剝奪了兒童承擔責任的機會。

（二）“符號互動理論”與對兒童的過度保護

符號互動理論是研究人們面對面的交往與作用以及引起或改變這些活動與過程的主觀反映，解釋人們用什么方式去定義、理解與處理他們所處的情境，強調個人的主觀理解，由于它關注理解過程中符號的作用，故稱之為“符號互動理論”。兒童與社會的互動過程實際上也就是兒童與他人運用符號進行互動的過程，他人通過一些符號（語言、行為）來表達自己對兒童的期望和目標，同時也通過理解兒童的符號來了解兒童，與其進行互動；兒童則通過定義、理解他人的符號，運用自己的符號與他人進行互動，即完成與社會的互動過程。這是個體實現社會化的途徑，但是在現實生活中受到了成人對兒童進行保護的種種理由與借口的阻礙。對兒童進行保護是每個家長、教師甚至每個社會公民的責任，但是這種保護要適度，只要兒童的身體和心理安全沒有受到威脅，就應該讓他們自己與社會互動，并且承擔應有的責任。現在許多人認為現在社會環境太復雜，兒童無法獨立應付如此復雜多變的環境，因此需要成人代替兒童承擔許多責任，即使是當兒童對做某件事、承擔某種責任很感興趣時，成人也會由于溺愛或出于安全的考慮而加以制止，告誡他們這不能動、那不能做。可是成人忘記了兒童遲早需要面對外面復雜多變的環境，他們不可能永遠生活在成人的懷抱里。

責任侵犯是因為我們對兒童的過度保護，這種保護使兒童被剝奪了負責人的機會，也在一定程度上延緩了兒童社會化的進程。長此以往，兒童會認為自己什么也不能做，凡事都由家長包辦，最終導致他們在復雜多變的環境中難以生存?，F代心理、教育、社會科學的研究以及大量的調查表明：家長的過度保護會影響孩子健康人格的形成和發展，如此培養出來的孩子獨立性差，在青少年期甚至兒童期，就會表現出許多不適應，如倔強、任性、自立意識弱、依賴性強、適應新環境能力差、社會責任感弱、情緒波動性大、易走極端等（孫建雷，2007）。

（三）“功能理論”與對兒童的完美主義期待

功能論的分析方法現在廣泛地用于西方的社會研究，美國社會學家默頓認為功能是“有助于既定系統的適應或調整的可觀察的結果”，提出了“顯性功能”（即有助于系統的調整和適應的客觀后果，是參與者所預料、認可的）和“隱性功能”（即參與者沒有預料、認可的）的概念。家庭、學校以及整個社會對兒童的教育主要是執行兒童社會化的功能，用默頓的功能概念來分析，其“顯性功能”是對兒童的教育達到了其預料和認可的社會化目標；其“隱性功能”也就是教育中出現了事先所沒有預料、認可的結果，也就是兒童未完成社會化或偏離了正常社會化的軌道。家長和監護人的“完美主義期待”表現為在兒童身上寄予自己未能實現的愿望，不惜將自己節衣縮食省下來的錢財投入到兒童的教育中，在“萬般皆下品，唯有讀書高”的傳統觀念影響下，加之當下社會對個人利益的尊重和市場經濟條件下對“價值”的判斷拉大了人與人的差距，使得他們無視兒童的興趣與需要，要求兒童一定要按照成年人的要求行事，成為高素質、高科技的人才，進而獲得豐厚的物質獎勵和較高的社會地位?！爸R＝財富＋地位”刺激了成人對兒童教育的完美主義期待，加之獨生子女家庭的“一次性教育”更使這一狀況愈演愈烈。家長對孩子的要求變得簡單了，只要成績好，其他的一概不用管，家長愿意代替兒童承擔除了學習、考試以外的全部責任，包括自我服務的責任、生活自理的責任，甚至道德責任全部由家長越俎代庖。這樣的教育方式讓人想起中國“史上最失敗的教育”——明朝內閣首輔大學士張居正對萬歷皇帝的教育，他親自編訂教材、授課，精選教師，嚴格監督學習狀況，這種嚴厲到近乎完美的教育方式應該會使萬歷成為一代明君，但事實卻南轅北轍。張居正雖然用心良苦，但是這種過于追求完美的急功近利的教育方式，終于釀成災難。400 年后，世間已無張居正，然而遺憾的是，時至今日，我們看到歷史仍在重演。

三、思考如何將責任心還給兒童

責任心，是個體在社會生活中，對自身的社會角色所應承擔的責任的認知，以及由此產生的情感體驗和相應行為（楊麗珠，2004）。它不僅是個體社會性發展的重要內容，也是公民必須具備的核心品質之一。責任侵犯通常會導致兒童的社會化水平普遍偏低。美國心理學家布里頓研究證明：在兒童探索的過程中，成人給予的指導越少，兒童參與的程度就越高；成人給予的指導越多，兒童參與此項活動的程度就越低（何丹龍，2006）?，F在很多人抱怨孩子的責任意識淡薄，權利意識強烈，只知索取不知回報。出現這種現象的根本原因就在于他們本來有機會參與社會生活，可是每一次機會都被成人以各種關心的名義剝奪了，因此兒童在一次次機會被剝奪中降低了心理成熟水平和社會化水平。從這一意義上講，我們必須把責任心還給兒童。

（一）樹立正確的教育觀和成才觀——相信兒童

培養兒童責任感及實施責任教育，我們首先必須樹立正確的教育觀和成才觀。怎樣才是成才？讓兒童接受什么樣的教育？該使用什么樣的理念指導教育兒童？我國有“萬般皆下品，唯有讀書高”、“學而優則仕，仕而優則學”的傳統觀念，以及長期以來的應試教育所造成的重智育輕德育的傾向，使包括責任感培養在內的道德教育在孩子一出生就受到了輕視。教育不僅僅在于傳授知識，還在于使兒童善良和幸福，“為此教育必須幫助兒童獲得有助于其自我實現和共同繁榮的技能、態度和傾向”（燕良軾、王小鳳、卞軍鳳，2013）。所以，對兒童責任心的培養，促使兒童學會控制自我、對自己負責、對別人負責，與知識的傳授同樣重要（張萌，2008）。很多家長認為孩子太小，不懂什么是責任心，讓他對事情負責還為時尚早，長大了自然就有責任心了。事實上兒童天生就有貢獻、行動和服務的本能，他們具有巨大的潛能，但是當這種自然的傾向沒有得到有效利用的時候，它們就會慢慢減弱（John Dewey，1909）。所以，要培養兒童的責任心，我們應該樹立正確的成才觀和教育觀，相信兒童，形成培養兒童責任心的意識。

（二）給予兒童承擔責任的機會——歷練責任心

責任心可以激發人的潛能，19 世紀末20 世紀初美國著名作家奧里森·馬登（2000）就說過：“責任是足以激發我們力量的東西。從來沒有擔任必須負一定責任的職位的人，絕不會激發他那真正的力量?！彼裕覀円囵B兒童的責任心，就是要給他承擔責任的機會。一個正常的、健全的人身體里有著巨大的創造潛能，但是常常會在“重大責任降臨”時才能發揮出來，例如美國總統林肯的創造才能，也是在國家危機時表現出來的，“他擔當起偉大的責任后，才激發了他那巨大的力量，成為美國歷史上無可匹敵的大英雄。”（奧里森·馬登，2000）

紐曼等人認為，兒童環境能力感是其道德感敏感性不可或缺的部分（燕良軾、王小鳳、卞軍鳳，2013）。正是因為兒童對自己所處的情境覺得無能為力，才會認為它們與自己不相干。因此，責任感是在承擔責任的活動中形成和發展起來的，只有通過參與各種活動，兒童才能切實體驗到自己為他人服務的能力，認識到他人需要自己，在戰勝困難中歷練責任心。只有兒童認識到了什么是責任，認真履行所肩負的責任，責任感才能在這個過程中逐步形成并獲得發展，兒童責任感的形成與發展是一個知、情、意、行協調發展，共同提高的過程。

（三）培養兒童的社會認知與道德情緒——內化責任行為

責任行為本質上是一種建立在自我動機和自我導向基礎上的主動的道德行為，而不是外部監督與獎懲的結果。道德情緒和社會認知在責任行為的發展中起著至關重要的作用，在與個體環境的相互影響下，幫助兒童認識到責任行為的重要性，并進一步做出行為決策，決定是否按照自己的道德推理、信念和意向來計劃行為。當前學校塑造兒童責任行為的主要方式是監督與外部控制，這種模式無法將兒童的責任行為內化，難以在脫離監督與外部懲罰后持續發展。因此，責任行為的培養不應僅僅局限于兒童的具體責任行為，更重要的是要培養與責任相關的社會認知和道德情緒，如公平與移情方面的訓練、親社會思維訓練與內疚訓練等，讓兒童了解責任行為來自彼此的社會認知和社會道德。而且，認知和情緒的訓練還可以使兒童的積極行為更加鞏固，由外而內的強化兒童的行為定向策略，也有助于激發親社會行為的社會認知和情緒發展（陳璟，李紅，2006）。

（四）家庭、幼兒園、社會三位一體培養兒童的責任心

教育是家庭、學校、社會教育組成的共同體，三者相互補充，任何一方教育的失敗都會造成整體教育的失調。

在培養兒童責任感的過程中，家長正確的教育觀、人才觀是起點，情感是突破口，知行統一是基本原則，榜樣示范是根本方式。因此，家長要積極營造民主型的家庭教育氛圍，將兒童作為獨立個體，尊重兒童的權利與地位；讓兒童主動承擔家務勞動，設立明確的勞動任務和質量考察標準；讓兒童承擔部分家庭責任，給予其參與家庭事務管理和決策的機會，并允許發表意見，從而提高兒童對家庭責任的認知和承擔家庭責任的自覺性。

幼兒園是學前兒童社會化的主要場所，為兒童提供特殊的有計劃的社會化過程，它不僅賦予個體扮演社會角色的必備知識和技能，還賦予個體符合社會主流文化的價值和規范，養成履行責任的習慣，成為社會合格成員。作為教師要充分發揮有關教育因素的作用，利用課程中的有關內容培養兒童的責任心，這些課程能使兒童正確認識個人與社會的依存關系和利益關系，明確個人的權利和義務，使其潛移默化地接受教育的影響；加強兒童在活動中的參與性和協作性，培養兒童的責任心，通過角色扮演和游戲等方式培養兒童的集體責任感；鼓勵兒童參與幼兒園或班級的某些工作，引導兒童的社會性朝向適應社會的需求與選擇，成為適應社會需要的、具有強烈集體責任感和義務感的社會成員。

此外，還應充分利用大眾媒體的普及性和生活性，培養兒童的責任心。大眾媒體尤其是電視、電腦走近兒童的生活，迅速成為模仿力強而辨別力弱的兒童了解社會、交流思想、學習社會角色和形成價值觀念的重要渠道。因此，需要家長、教師和有關部門樹立高度的社會責任心，選擇健康有益、積極向上的內容，形成與社會主流文化一致的價值觀念。

奧里森·馬登.（2000）.一生的資本——獲得成功與財富的個性因素（包剛升，李麗娟譯）.北京:中國檔案出版社.

陳璟，李紅.（2006）.關于兒童責任行為的研究.教育探索，11，108 109.

韓太真，吳馥梅.（編）.（1983）.學習與記憶的神經生物.北京：北京醫科大學中國協和醫科大學聯合出版社.

何丹龍.（2006）.過度保護也是一種傷害.班主任，11，6061.

孫建雷.（2007）.過度保護影響孩子自主發展.農家參謀，7，36.

孫興春.（1999）.社會學視野中的現代家庭教育.當代青年研究，6，21.

燕良軾，王小鳳，卞軍鳳.（2013）.兒童教育中的責任侵犯與兒童責任心的培養.學前教育研究，1，6.

楊麗珠.（2004）.兒童責任心研究述評.遼寧師范大學學報（社會科學版），3，41-43.

張萌.（2008）.兒童責任意識淡薄的歸因與建議.基礎教育，1，6.

John Dewey.（n.d.）.Moral Principles in Education.Boston:Houghton Mifflin.Reprinted in The Middle Works of John Houghton Mifflin Dewey，Vol.4（1907 1909）.