語言負遷移與英語寫作教學

王雪瑩

（天津外國語大學 英語學院，天津 300020）

英語專業學生在寫作過程中，由于缺乏對英語語言的認知，在寫作思路構建和遣詞造句時，囿于漢語的思維方式，將母語的語言使用因素遷移到英語寫作中，導致語篇主題不明確，修辭不當，邏輯表達欠通順。英語寫作是一個復雜動態的思維過程，教學者需要就寫作中語用失誤、語篇結構缺失等方面予以剖析，以提高學生對母語負遷移的認知能力。

一、語言負遷移成因及具體表現

遷移源于心理學概念，指已獲得的知識、情感和態度對后續活動的影響，或者后續活動對先前活動的影響。［1］在學習第二語言時，學習者會廣泛地依賴已經掌握的母語，并經常把母語中的語言形式、意義與母語相聯系的文化遷移到第二語言學習中去。Odlin指出，遷移是指目標語和其他任何已經習得的（或者沒有完全習得的）語言之間的共性和差異所造成的影響。［2］（P27）學習過程中，一種學習對另一種學習起促進作用的稱為正遷移，起干擾或抑制作用的稱為負遷移。負遷移通常表現為一種學習使另一種學習所需的學習時間或練習次數增加，或阻礙另一種學習的順利進行以及知識的正確掌握。

一直以來，二語習得的母語負遷移干擾著外語學習者。鄧鸝鳴［3］、楊露［4］、鄭惠敏［5］對學生在寫作中語篇、語用的母語負遷移現象做過探討，指出阻礙英語學習的重要因素是，二語習得者在語言知識的獲得和跨文化交際中母語思維方式的干擾，其研究表明，學習負遷移源于中西文化與思維差異。文秋芳認為，對文化差異的寬容性及靈活性是跨文化交際能力的體現。［6］（P112）俞東明也指出，不同文化群體之間經常產生交際失誤，大多是由文化差異意識的缺失產生學習上的負遷移，從而使二語習得者的英語學習受到阻礙。［7］（P22）對英語學習者而言，其母語與英語的語言特點迥異，如果學習者仍然套用母語的思維方式和習慣，就會產生語言負遷移現象。

（一）語內負遷移

語內負遷移是導致外語學習者產生錯誤的主要原因，主要體現在英語詞法的形態誤用上，表現為冠詞缺省、名詞單復數不分、介詞誤用、時態和語態混淆等，其中，介詞的誤用與缺失是中國學生最常見的現象。英語介詞表達非常靈活，與漢語介詞并非一一對應。例如，“在”在漢語中既是介詞又是動詞，作為介詞的“在”與后面的事物性名詞連用具有語法普遍性，因而時間名詞“白天”和“晚上”均可以同介詞“在”連用，不受限制，但是英語介詞的使用卻有著嚴格的規定，在不同的場合，需使用不同的介詞以表達“在”的意義，如In the daylight或At night等。中國學生因受到母語介詞通用的干擾，因而在使用英語介詞類詞語時，常出現介詞混用現象。此外，英語動詞的人稱、數、時態和語態變化形式與漢語語法形態的非對應，也使得學生在英語寫作中出現了許多語法錯誤，削弱了文章的可讀性。

（二）語用失誤

除了英語和漢語語法形態的不對應外，它們的語義和語用意義也并非對應。從二語習得的角度看，學習者簡單套用母語知識而產生的目的語的表達方式，與目的語在相似場合下的表達方式或言語行為相異。在母語的干擾下，中國學生往往會將漢語的語言規則、詞匯意義和結構特征照搬到英語寫作中，而忽略了其語用上的差異，因而形成中式英語，最終導致語用失誤。如在寫作中，學生常以“Crowd traffic”、“Body health”、“Receive the call”來表達漢語的“交通擁擠”、“身體健康”、“接電話”之意，而對“Heavy traffic”、“Physical health”、“Answer the call”等地道的英語表達則感到陌生。此外，當目標語結構非常近似于母語結構時，這種本族語和目標語之間的相似性，會生成仿造錯誤。［8］（P6）如以漢語為母語的學生在英語寫作時，會把“我的一個朋友”寫成“My one friend”，將“我的家鄉發生很大的變化”表達成“My hometown has happened a lot of changes”。由于語用能力的欠缺，學生在英語語言知識不足時，往往易轉而仿造漢語語言結構，從而造成了寫作上的語用失誤。

（三）語篇結構不當

中國學生在英語寫作中，常會把漢語的螺旋式思維范式遷移到英語文章寫作中，這是受中國傳統思維方式、文化、價值觀影響的結果。漢語是以意義為鏈條將語篇聯系起來的，無需形合，而英語則不同。如學生在說明“勤奮是駛向成功的基石”這一主題時，往往傾向于采用漢語的敘述模式，以勤勞是中國人民的傳統美德起筆，進而表述父母如何教導，或是講述勤奮者的相關故事，最后說明只有勤奮才能駛向成功的彼岸。這種發散性語篇結構，受中國文化直覺思維的影響，以主體體驗代替客觀認識，屬于典型的意向性思維，缺乏客觀的事實和數據對主題的支撐。而英語語篇結構卻更注重客觀寫實，常用具體事例闡述其觀點，從而得出結論，屬于導入—主題—支撐—結論的直線式敘述模式。正是由于英漢思維模式和文化的差異，致使中國學生在用英語寫作時，語篇結構不盡合理。

二、對英語寫作教學策略的啟示

幫助學生識別和減少語言負遷移，是有效寫作教學的前提，更是寫作成功的保證。在培養學生掌握正確的英語寫作方法的同時，教師更需要培養學生的認知思維能力、跨文化意識和語用能力，以擺脫母語的負遷移，從而在寫作過程中建立一種認知策略，并使之進入寫前計劃、寫作、修改三個子過程，以提高學生的寫作心理認知、隱性語言認知、語篇模式認知能力，從而減少學生英語寫作中漢語負遷移產生的錯誤。

（一）寫作前心理認知

研究英語寫作中的語言負遷移，離不開對學生心理活動的研究。教學者需要了解學生的寫前心理認知，發現學生在寫作中遇到的困難或存在的問題。寫作過程可分為寫前計劃、成文和修改幾個階段。有研究表明，寫前計劃在整個寫作過程中起著至關重要的作用，如果寫前計劃不充分或者不恰當，寫作過程無法完成設定的目標，將導致整個寫作過程的失敗。［9］（P178）教學者應當重視寫前計劃的制定，以幫助學生建構對外部環境的認知。知識是通過認知主體（學生）在與客觀環境的相互作用中獲得的。寫作不是認知個體（學生）被動地接受知識，而是理解運用知識，以訓練寫作者的思辨能力和創新能力的過程。良好的思辨能力和創新能力將更好地促進新知識的獲得。維果茨基認為，人所特有的新的心理過程結構最初必須在人的外部活動中形成，隨后才可能轉移至內部，成為人的內部心理過程的結構。這說明，心理認知過程是一種轉化與培養的過程。在寫作課堂上，教學者應盡可能提出問題，鼓勵學生從不同角度思考問題，并討論爭辯，以深化完善其原有的心理認知。教師應培養學生的寫前心理認知，以發展其主體性與主觀能動性。如此，學生在主動發現探索知識的過程中，便自主地培養和提高了其對外部世界的心理認知能力。

（二）對隱性語言的認知

外語習得者的語言知識可分為顯性語言知識和隱性語言知識。顯性語言知識包括目標語的語音、語法、詞匯等。隱性語言知識存在于學習者的潛意識層。一個人擁有的隱性語言知識越多，他所熟練掌握目標語的程度就越高。［8］（P87）為此，教學者應設法培養學生對隱性語言知識的認知。語言在表達中具有不同的隱含意義，如“The tree broke his fall”中的“Broke”不能單純理解為“打破”，而要從句子本身的邏輯概念出發，將Break的原核心意義延伸到該詞的交際意義“阻止”的層面上。再如，文化價值體系的不同，使漢語“老”與英語“Old”的交際意義各異，中國人用“老”表示敬意，英美人則認為“Old”是“Useless”的意思。所有這些，都屬于隱性語言知識。在英語寫作中，由于對隱性語言知識認知的不足，學生常易將漢語句式結構用于英語句式結構中，因此，教學者需要培養學生對語言語義結構的認知能力，使其避免將漢語的思維結構、詞匯結構、語義、語用方式類推或套用到英語句式中，并使其充分意識到，英語語義的表達更依賴于語境，僅僅把母語中的詞組結構翻譯成英語而忽略其語用上的交際功能，是不被英語語言所接受的。在培養學生建構正確的目標語知識的同時，教師應使學生將已有的顯性語言知識轉化為隱性語言知識，以克服其寫作中語言的負遷移，如此，不僅能解決學生英語寫作中的語言問題，還能提高其語言運用能力。

（三）對語篇順應的認知

母語干擾不僅表現在英語語法形態錯誤上，更多地隱含在學習者的意識中。在語篇段落結構安排、主題內容的展開上，英漢語篇均有明顯的不同。越來越多的證據表明，學生在寫作過程中有時會使用母語架構文章的語篇形式，這是由于他們不知道或者意識不到母語和目標語之間的形式差異。這種語言遷移并不是母語的機械性遷移，而涉及到諸多因素的復雜認知機制。［8］（P76）

由于中國學生已經習得漢語語篇模式知識，這種先在的知識結構，必然會對學生新知識的學習造成一定的影響，因此，教學者必須重視母語的遷移作用，以培養學生對英語語篇形式的認知。要想正確認識英語語篇模式，必須首先了解英漢民族的思維差異：英美民族偏好抽象思維，而漢民族擅長形象思維；英美民族偏好分析思維，而漢民族偏重綜合思維；英美民族重視形式邏輯，而漢民族重視辯證思維；英美民族注重對立式思維，而漢民族強調統一式思維；英美民族偏愛直線思維，而漢民族習慣于曲線思維。［10］反映在語篇模式上，英語強調線性結構：中心思想→主題句（1）→細節論證→主題句（2）→細節論證→主題句（N）→細節論證→結論。在中心思想表達上，英語偏向開門見山，直接點明觀點，論證的內容也必須按照英語的銜接手段合乎邏輯地直線式發展。而漢語文章通常缺乏主題句，所表達的思想不受固定格式的局限，論證內容注重統一圓通，常在文章結束時號召人們采取行動或激發讀者的熱情。Kaplan指出，中國學生所寫的英語作文不是緊緊扣住一個主題，而是讓思想自由地發展。［8］（P85）有鑒于此，在英語寫作教學中，教師應該注重培養學生在英語寫作中構思語篇形式的能力，做到論點鮮明，層次清晰，令讀者一目了然。明確闡述中心思想，運用細節論證闡發主題，是英語有效寫作的關鍵。教師應以培養學生認知英漢語篇層面差異為教學重點，使學生能夠靈活調整寫作策略，順應英語語篇模式，從而減少英語寫作中語篇的母語負遷移。

在英語寫作中，由于對自己的語言表達與真實語言之間存在的差距認知不足，學生往往無法修正其寫作中的中式思維句式、表達不連貫、詞匯搭配失誤等種種語法錯誤。從語言遷移角度透視二語習得中的英語寫作，可以更全面地了解英漢語言思維與文化知識的差異對學習者的干擾程度，使教學者得以監控反思其寫作教學，以便有針對性地制定策略，彌補學生對語言知識、英語語篇模式以及漢語文章寫作方式差異認知的不足，使學生意識到母語文化對英文寫作的影響，以培養學生使用語言的能力與交際能力，減少母語的負遷移，并進而提高其英語寫作質量。

［1］沈忠芳.英語教學中的負遷移因素分析及其防治措施［J］.考試周刊，2009（48）.

［2］Odlin，T.Language Transfer［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1989.

［3］鄧酈鳴.同伴互評反饋機制對中國學生二語寫作能力發展的功效研究［J］.外語教學，2010（1）.

［4］楊露.從跨文化交際中的語用負遷移反思英語教學［J］.科技文匯，2009（9）.

［5］鄭惠敏.剖析二語習得中影響語言遷移的各種因素［J］.寧波教育學院學報，2007（2）.

［6］文秋芳.英語口語測試與教學［M］.上海：上海外語教育出版社，1999.

［7］俞東明.寫作教程［M］.上海：上海外語教育出版社，2006.

［8］俞理明.語言遷移與二語習得——回顧、反思和研究［M］.上海：上海外語教育出版社，2004.

［9］李志雪.英語專業學生寫前計劃變量對其寫作成績影響的定量研究［J］.外語教學與研究，2008（3）.

［10］王揚.思維模式差異及其對語篇的影響［J］.四川外國語學院學報，2001（1）.