空無課程的誕生：品德與社會課學科地位初探

徐祥梓 蘇 楠

（陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062）

2001年，新一輪基礎教育課程改革拉開序幕，新的課程標準取代了傳統的教學大綱，品德與社會課，作為小學中高年級（3～6年級）開設的，以學生生活為基礎、以學生良好品德形成為核心、促進學生社會性發展的綜合課程，成為學校教育中不可或缺的一環，是培養學生“情感、態度、價值觀”的重要途徑。

但相關研究表明，在許多學校，特別是小學5、6年級，品德與社會課成為虛設，即使在3、4年級，品德與社會課的課時也不能得到保障，基于這種現象，筆者試從社會學的角度，對品德與社會課的學科地位進行初步探討，并對其背后的原因進行分析。

一、空無課程的概念及引申

1979年，《教育想象：學校課程設計與評價》出版問世，在本書中，艾斯納闡述了自己對課程的理解，認為應該重視課程在學校教育的重要作用，并且提出了“空無課程”的概念。在著作中，他主張“學校沒有教什么同學校教了什么同樣重要”［1］（P101）的觀點，強調應該重新審視學校計劃的思想領域及觀念，以確保空無的內容是人為選擇結果。從對其觀點的分析，我們可以看出，“空無課程”是從課程設置角度來分析學校教育，但不可否認它為人們探討學科的地位層級提供了思路。

由于學校教學容量的有限性，并不是所有的課程都能成為“運作的課程”。課程社會學認為，課程是一種“法定知識”，其作為法定文化是對既有文化進行選擇［2］（P165）。因此，在課程社會學的視野下，“空無課程”實質上具有社會控制的意涵，是人為安排的結果。課程的設置絕不僅僅局限于學校的教學計劃或課程表上，同時還包括在實際的教學情境中所真正“操作的課程”。這樣看來，“空無課程”的概念可以進行適當的拓展：學校和社會出于某種需要而有意識排除的課程或者僅僅出現在課程表上，但在實際的教學環境中并不予以實施的一種“課程空缺”。

二、原因探究

（一）科目的學術性地位

古德森認為，由于歷史背景和課程歷史因素，傳統的課程主要存在著三種主要的傳統：學術性、實用性和陶冶性［3］（P20）。其中，實用知識大多與非專業性的職業相連，很難適用于統一的書面考試模式，與之相對應的是中專或大專層次上的職業技術學校，這與學術性傳統是知識的中心相悖。而“學術性科目”與書面考試一直緊密聯系著，一門科目能否具備“學術性地位”，一個主要的標準是科目內容是否能通過書面考試來測出一個“優秀的”學生。

自20世紀90年代以來，我國基礎教育階段的升學考試制度日趨完善，主要有以下幾種類型：小學畢業升學考試、初中畢業升學考試、普通高等學校招生的全國統一考試即高考。就小學而言，語文、數學、英語一直是法定考試科目，它們其中的某些內容確實能夠用量化考試的方式給予測驗，這種測驗既影響所傳授的知識內容，又賦予此類科目高的“學術性地位”。

與此相反，品德與社會課，是以學生良好品德形成為核心、促進學生社會性發展的綜合課程，可以看作是一種陶冶性傳統，該課程強調兒童中心，努力使兒童擺脫消極受體的角色，成為學習過程中的主人，但是此類科目的內容較為寬泛，很難用一種行之有效的書面考試進行測驗，并且用書面化的考試測驗學生的品德發展水平，其效度和信度本來就有待商榷，因此，和實用性傳統一樣，品德與社會課也忍受著較低學科地位的痛苦。

（二）考試制度

在我國，學校教學科目與外部考試的聯系主要源于畢業證書和升學制度。所考試的內容也僅僅局限在語文、數學、英語等一系列高“學術性地位”的科目。考試制度的完善，使得升學率迅速成為學校的關心所在，將要開考的學術性科目開始決定學校的課表。諾伍德指出，學校課程的某種相似似乎起因于這樣兩種需要：一是課程中許多科目為爭奪時間和資源，而尋找自己位置的需要；二是為能夠保證在學校證書考試中獲得成功，以特定的方式進行教學和達到標準的需要［4］。作為以上“需要”的結果，課程的“編排平衡感好得令人不安，教師、科目和考試的要求都細致地得到調整和補償”。［3］（P72）在這種學術性科目考試的結構之下，學校實際“運作的課程”往往和課程表上的課程不相符，學術性科目的霸權地位使陶冶性的課程往往處于一種被“壓榨”的狀態，類似于品德與社會之類的課程逐漸成為學校教育的邊緣。

（三）資源的占有

學校的科目并不是單一存在的，而是一種“科目共同體”即亞群體與派系的不斷變化的結合。這些亞群體，形成于不同的思想和學派，對科目應該強調哪方面的知識有著不同的見解。除此之外，學校的科目之間還存在著某些利益方面的因素。因此，在解釋外部考試和學術性科目之間的聯系時，還應當分析科目群體的既得利益所起的作用。所有科目都在各個學校中劃定了“教研室”領地，教研室除了研究與行政辦公外，更重要的是一種權力和地位的象征。古德森認為，教師的物質利益即他們的工資、晉升和環境都與他們所屬的科目共同體的命運相聯系。［3］（P138）

學校中最有聲望的知識是和經濟再生產相聯系的，有的雖然沒有國語、數學等學科地位那樣高，但也受到很大程度的重視，可稱之為“次高地位知識”，如物理等，但缺乏“經濟效益”的人文學科以及藝術類學科則處于學科體系中的“低地位”上［5］。品德與社會課，其陶冶性傳統已經弱化了其與經濟再生產之間的聯系，在與其他學科的資源“爭奪”中，不得不處于“防御”地位。

對物質方面的自我利益的追求，最終導致了學術性傳統取向的亞群體在該科目內確立統治地位。資源財源的流向、“教研室”領地得到承認以及他的各種需要，特別是與優質的教師資源的聯系，使得“學術性科目”處于一種良性的循環。

三、總結與反思

品德與社會課，作為培養小學生情感、態度、價值觀的重要途徑，在“學校”這個大舞臺上，理應處在“主角”的位置。但傳統的“學術性取向”一直是學校教育的核心，其標準化的考試制度以及對學校現有物質資源的占有，逐步“侵占”了其他陶冶性取向的課程在學校中應有的“領地”。既然學校教育容量的有限性決定了課程的開設成為一種選擇的必然，那么問題便轉化為如何選擇，也就是怎樣去建構選擇的規則［6］。

綜上所述，“空無課程”的產生與存在肯定有某種必然性：為了實現某種目的，或為了保持現有學校教育的某些平衡，學校教育中的某些科目就必須被“輕視”或忽略，且這種“輕視”或“忽略”都體現出一種“理所當然”，使這種認為的不合理性逐漸成為了學校教育中的“規則”，形成了某種特定環境中處理事情的方式。

［1］（美）埃利奧特·W·艾斯納.教育想象：學校課程設計與評價［M］.李雁冰，譯.北京：教育科學出版社，2008.

［2］吳康寧.課程社會學研究［M］.南京：江蘇教育出版社，2004.

［3］（英）艾倫·F·古德森.環境教育的誕生：英國學校課程社會史的個案研究［M］.賀曉星，仲鑫，譯.上海：華東師范大學出版社，2001.

［4］姜靜，劉金源.戰后英國三類學校制的建立及其對中國教育的啟示［J］.云南師范大學學報（哲學社會科學版），2010（1）.

［5］劉瓊，劉虎.課程：教育身份的意蘊［J］.世界教育信息，2010（7）.

［6］賀紹棟.教科書“空無課程”現象的社會學分析［J］.教育學術月刊，2012（2）.