圖式理論在以讀促寫英語寫作教學中的應用

周 雙

(吉林師范大學 外語學院，吉林 四平 136000;吉林華橋外國語學院 雙語學院，長春 130117)

目前英語專業教學把閱讀和寫作兩門課程分設，也有不少論文已用圖式理論指導閱讀教學、寫作教學，獲得初步成效，也有論文探討以讀促寫的寫作教學，但在實踐教學中，一線教師發現寫作教學仍是一個棘手問題。筆者認為，二語教學中閱讀和寫作是密不可分的，讀與寫分開，使寫作缺乏支撐，學生英語寫作水平提高慢、語言匱乏、詞不達意、結構雜亂無章，這說明二者缺少整合;另外，以讀促寫的提出也缺乏有效理論的支撐，所以，筆者提出把圖式理論運用在“以讀促寫”英語寫作教學中，目前對此全面而細致的研究少之又少，筆者希望通過圖式理論在以讀促寫英語寫作教學中的實證研究，證明圖式理論可以在以讀促寫的英語寫作教學中更加充分的發揮其作用，同時，證明以讀促寫的英語寫作教學模式是對寫作圖式的豐富和補充，使圖式理論更好的指導英語寫作教學，從而提高學生的英語寫作水平。

1 大學生英語寫作現狀調查

筆者于2012年9月學期初對吉林華橋外國語學院雙語學院2011級10個班級的全體學生(英語專業，英德、英法、英日和英西方向)進行了關于寫作現狀的調查問卷，發放調查問卷252份，實際收回252份，主要針對學生在寫作時所遇到的困難等問題進行了提問，結果顯示，絕大多數雙語學院大二學生認為英語寫作是自身目前最大的弱點，其中，困難最大的體現在以下三方面:①83%的學生認為自身在寫作時語言的使用表現為比較匱乏(選項為A.運用自如，B.比較匱乏，C.非常匱乏);②76%的學生認為自身所寫文章結構不合理，沒有清晰的英語作文框架;③59%的學生認為對大部分所寫文章背景知識不是太了解。筆者所給出的三個數據均為每題三個選項中最高值，可以說明學生在這幾個方面的實際情況。調查問卷結果表明學生寫作水平存在問題并亟待提高，主要表現在語言的使用和語法方面，文章的結構方面，對所寫內容背景知識了解方面。筆者認為，這三個方面的缺失主要是學生平時閱讀量少，讀與寫沒有效方法相結合，學生不能通過有效的閱讀促進寫作水平的提高，而圖式理論可以再以讀促寫的英語寫作教學中更加充分的發揮其作用。

2 圖式理論在以讀促寫英語寫作教學中的應用

筆者將用定性和定量的研究方法對圖式理論在以讀促寫英語寫作教學中應用的有效性進行實驗研究。

(1)研究問題與假設結果:(research questions＆hypothesis)

研究問題:①圖式理論是否有助于提高學生以讀促寫的英語寫作能力?②圖式理論是否有助于改善教師英語寫作課的教授?

假設結果:圖式理論有助于提高學生以讀促寫英語寫作能力及有效完善教師授課方法。

(2)研究對象(subjects):把筆者所教授的雙語學院2011級大二英德方向兩個班級作為實驗班和控制班，兩個班級學期初通過相同寫作測試，原始寫作水平相當，滿分10分，實驗班平均分6.3，控制班平均分6.1分。兩班人數各22人(其中男女生比例相當)。

(3)研究工具(instrument):為保證試題的信度效度及可行性，前測與后測均從英語專四作文題中選取。

(4)處理方式(treatment):相同點:時間從2012年9月-12月，共17周，每周兩小節;所使用教學大綱，教材，教師，作業和平時測驗均相同。異同點:實驗班運用圖式理論理論指導以讀促寫寫作教學，加大閱讀量，控制班運用傳統過程寫作教學法。(第一周以傳統模式授課，在實驗班和控制班進行前測，如果得到預期結果，第二周實驗班更改教學方法，控制班教學方法不變。)

(5)研究步驟(procedures):

前測:為了驗證實驗班與控制班的寫作水平是否相當，進行對兩個班進行相同前測。(選三位有教授寫作經驗的中教和一名資深外教給出對于試題的合理建議并對學生兩次測試根據英語專四寫作評分標準給出公正公平的成績;另外，學生的前測和后測成績均計入平時成績，及學生對提高寫作能力通過專四的渴望，兩次測試結果具有參考和研究比較價值。)

講授過程:開課第二周對實驗班進行以圖式理論為教授導向的以讀促寫寫作教學。根據所講寫作題材和話題，選取相同話題題材的一些文章以圖式理論為依托進行教學。圖式理論是認知心理學家用以解釋心理過程的一種理論。其主要論點是:人們在理解新事物的時候，需要將輸入的信息與已知信息(或概念)即背景知識聯系起來，對輸入信息的解碼、編碼依賴于人腦中已存儲的信息圖式。輸入信息必須與這些圖式相吻合，才能完成信息處理的系列過程即理解過程。圖式理論認為，人們在處理新信息的時候，需要將圖式分為三種類型:語言圖式(linguistic schema)、內容圖式(content schema)和修辭圖式(rhetorical schema)。

語言圖式是指學習者先前的語言知識，即關于語音、詞匯和語法等方面的知識。詞匯的匱乏使得語言圖式發揮不了作用，沒有以往的圖式可以激活、解碼編碼，這不僅影響閱讀更不利于寫作。而從學生的調卷調查，平時作業，尤其是英語專業四級考試中就可看出，學生所寫文章或者詞不達意或者詞句蒼白無力，根據圖式理論，這都是因為語言圖示出了問題的原因。所以，在授課中，筆者在此環節對實驗班增加與所講寫作課題材和話題相同的文章閱讀并賞析，然后教師或學生找出經典詞句，并課上或課下進行仿寫，上傳網上同學間相互學習相互評價。通過閱讀量的增加和佳句的積累學生的寫作能力得到了較大的提高。

內容圖式指的是文章的內容范疇，是與主題和社會文化知識相關的背景信息。眾所周知，閱讀的過程是先輸入一些信息，然后讀者在大腦中搜索可以解釋這些信息的相關圖式，當這些圖式被找到，讀者對文章的理解也隨之完成。而寫作是一個需要主動思考和信息加工的復雜過程，同時也需要從閱讀而來的相關文化背景知識的圖式，再與大腦中的原有圖式重新組合形成新的內容圖式，這樣寫出的文章才不會空洞無物。而傳統的寫作教學只是講寫作理論知識，學生的作文自然是乏味無內容。所以，筆者在實驗班授課時更加注重對學生此方面的培養，在借入閱讀之前，先讓學生主動思考，就話題進行讀前討論，此時學生的所說內容都比較空洞，然后會適當插入視頻音頻資料幫助學生豐富其內容圖式，讓學生分組再次討論，通過交流學生內容圖式會有所加強，接著進行閱讀進一步豐富知識，最后讀后討論最終上交紙質作文。通過一系列教學手段不斷豐富學生內容圖式，會有助于學生作文內容質量的逐漸提高。

修辭圖式也稱形式圖式，指的是有關各類文章篇章結構的知識。中西方文化不同，思維也固然存在差異。就寫作而言，漢語寫作在結構上呈“螺旋狀”(spiraling)，不是開門見山，而是迂回曲折，沒有明確的段落中心思想句;而西方寫作在結構上卻恰恰相反，呈“線性結構”(linearing)，每段多以主題句(topic sentence)開始，使讀者一目了然。在教學中筆者發現，中國學生在寫作結構上多是“段落結構組織松散、布局零亂，缺乏連貫性、邏輯性，詞語或斷續、孤立，或重疊、拖沓”等現象［4］，因為中國學生自小受中國文化熏陶，看中式文章從而形成了現在的修辭圖式，因此，筆者十分注重學生寫作的謀篇布局，通過中英文篇章結構對比，劃分文章段落和找主題句等方法幫助學生頭腦中目的語修辭圖式的形成。

后測:學期末，選擇相同題目對兩個班進行后測。

數據分析:SPSS軟件包用來計算所有的數據。所收集的數據用獨立樣本t-檢驗。首先，用t-檢驗分析兩個班學生在前測，后測所得的作文平均分。

檢測結果顯示，在實驗開始前，實驗班和控制班的作文平均分不存在統計意義上的差異(p＞.05);而在實驗結束時，兩個班的平均分存在差異:實驗班的成績顯著高于控制班(p＜.05)。筆者學期末采訪過實驗班部分學生對本學期教學方法的看法和該生寫作能力是否提高等問題，學生均表示對此教法的認可并且寫作能力有提高，對英語寫作的信心加強。實驗結果表明，通過圖式理論指導以讀促寫的英語寫作教學起到了預先假設的效果，不僅可以提高學生寫作水平，對寫作感興趣，而且為寫作教學方法提供了一個新的方向。

3 結語

長久以來，閱讀和寫作教學被看做是二語教學中兩個不同環節而分開教學。閱讀是一個被動認知過程，而寫作是運用詞匯等語言要素構成句子、段落和篇章的過程。從圖式理論角度看，閱讀和寫作都包含了圖式的激活過程，所以通過圖式理論三方面內容即語言圖式、內容圖式和修辭圖示指導以讀促寫的英語寫作教學是可行的，只有把讀與寫在一定的理論支撐下有效地結合起來，學生的寫作能力才能更好地更快地提高，教師的教學方法也會有進一步的突破。

［1］Carrell P L.Some issues in studying the role of schemata，or background knowledge，in second language comprehension［J］.Reading in a Foreign Language，1983(1):81-92.

［2］常紅梅.閱讀與寫作圖式的課堂教學模式研究［J］.中國外語，2007(4):52-56.

［3］黃源深.好的英語是讀出來的［J］.外語界，2006(4):63-66.

［4］周遂.圖式理論與二語寫作［J］.外語與外語教學，2005(2):21-24.