《中國近現代史綱要》課程“層級式”教學模式研究與實踐

劉俊梅

(長春大學 馬克思主義學院，長春 130022)

“中國近現代史綱要”(以下簡稱“綱要”)是高校思想政治理論課之一。承擔著對大學生進行思想政治教育的目的。因此，在“綱要”課堂教學中教師如何弘揚愛國主義、民族主義精神，增強其歷史使命感，社會責任感，樹立正確的人生觀和價值觀，引導學生最終成為社會主義事業合格的建設者和接班人至關重要。為此，自2006年“綱要”課程正式啟動以來，為了增強“綱要”課的吸引力和實效性，我們一直積極的探索“綱要”課程教學模式的改革。

1 《綱要》課程教學現狀

當前，高校政治理論教學正在經歷著因時代變遷而帶來的諸多問題。為此，我們從認真研究學生入手，不斷調研，及時了解教學領域的相關問題，對教學模式進行相關的研究與實踐。目前“綱要”教學中突出的問題主要有:一是很多大學生對《綱要》課的重要性認識不足，認為很多內容初中高中均已接觸過，大學《綱要》課“可有可無”，現在開設這門課程是一種重復聽課，其中，不乏有抵觸情緒，總體狀態不佳。二是有些教師缺乏“以人為本”的思維，對文理不同學科背景帶來的認知差異，個人興趣愛好的千差萬別等重視不夠，教學中教學內容、教學方法、教學手段等，不分對象采用整齊劃一的教學模式，滿足不了不同層次學生的需求，導致教學效果不佳。三是考核模式單一，不能客觀、公正反映出學生學習、思想情況，學生主動學習的積極性不足。四還多停留于教師的教的方面，對于學生如何能夠真正接受“綱要”課程，并達到“綱要”課程的思想政治教育的目的等方面的研究還重視不夠，五是課堂規模過大，對課堂討論、師生互動帶來影響。針對上訴情況，我們開始“層級式”教學模式的研究與實踐。

2 理論依據

(1)因材施教理論。因材施教是大教育家孔子教學中一項重要的教學方法，圍繞“成人”、“成德”教育目標，因學生的不同資質、能力、性格、志趣等具體情況施行不同的教育。在現代教學中主要是要求教師根據不同學生的認知水平、潛力傾向等因素，從個別差異出發，有的放矢地進行有差別的針對性的教學。但是，在高校思想政治理論課堂中，順應每個學生的個體差異進行施教，是不現實的。事實上，個體與個體間既有差異性，又有共同性。如果能把某些方面相類似的學生歸結為一個個“層次”，則既可照顧學生個體間存在的差異性，避免不分對象的“一刀切”的弊病，又可把因材施教提高到可操作水平，大大提高教學效果。［1］

(2)“最近發展區”的理論。“最近發展區”認為學生的發展有兩種水平:一是學生的現有水平;二是借助于別人啟發及幫助可以達到的較高水平，教學應著眼于學生的最近發展區，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到下一發展階段的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展。當能促進學生“最近發展區”發展時便能收到最大的教學效益［2］“最近發展區”的理論注重學生的主體作用，及教師、同伴和社會互動等因素對學習者的知識構建的重要作用。強調教學就是這樣一個由潛在水平轉化為新的現有水平，并不斷創造新的最近發展區的過程。

(3)“掌握學習理論”。布盧姆提出“從差異出發達到消滅差異”、“為掌握而教，為掌握而學”，他認為:“只要在提供恰當的材料和進行教學的同時，給每個學生提供適度的幫助，幾乎所有的學生都能完成學習任務或達到規定的學習目標”。［3］西方許多國家思想政治教育充分運用此學習理論，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，從教學目標、內容、方法上，激發學生學習的積極性，使思想政治教育達到最佳效果。

3 遵循的原則

(1)全體性原則。《綱要》課程屬于思想政治理論課范疇，高校“思政課”是大學生必修的公共基礎課，這就要求“綱要”課程教學要面向全體同學。“面向全體”就要求“綱要”課程要根據全體大學生的共性特點提出帶有一般性和普遍性的教學目的和要求。［4］大學生是祖國未來的建設者，各條戰線的生力軍，我們要以愛國主義為核心的民族精神和以改革開放為核心的時代精神，以馬克思主義的理想信念，幫助大學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。對學生進行理想信念教育和能力的培養。

(2)差異性原則。差異性教學原則，就是要求我們面向全體學生，實行因材施教。當代大學生在知識儲備、學習態度、個性特征、學科特長、興趣愛好等方面均存在著差異，要求教師即要放眼全體同學，又要正視每一個學生的個性差異，充分尊重、信任每個學生，鼓勵他們積極參與教學活動，最大限度地滿足學生的不同需要，給其提供思考、創造、表現和成功的舞臺。堅持以人為本、因材施教、分類指導，是解決高校“思政課”教學的普及性、統一性與學生個性發展差異之間矛盾的一種手段。［5］

4 構建“層級式”教學模式的研究與實踐

在遵循上述理論原則的基礎上，從認真研究學生入手，根據學生的個體差異、班級差異、專業特色，開展層級式教學模式的探索和實踐。綱要課的層級式教學模式重點在于課前、課中、課后三個階段，分成基礎和理論兩個層次，圍繞教學方式、方法、教學內容等領域展開，貫穿于教學過程的各個環節。

(1)課前階段。開課之初，教師把生源、興趣愛好、對歷史的把握度等，作為分班，制定授課計劃的依據。首先，把所有的開課班級根據文、理、工、外語、藝術等所學專業的不同，本科、專科層次的不同歸類，然后編成不同的臨班，每個臨班人數控制在百人左右，這樣便于教師把握課堂。然后，根據文理科學生的知識結構、對歷史的把握度等制定深淺不同的授課計劃，根據不同專業學生學習環境與關注的社會熱點問題的不同制定授課重點，設計相應的教學互動點，布置相應的課堂作業等。一般設計兩套教學日歷:基礎層次教學日歷和理論層次教學日歷，基礎層次教學日歷主要針對理工科學生和藝術生，以基礎知識的講授與學習為主，以理想信念教育為核心，以基本道德規范為基礎，進行正確的世界觀、人生觀、價值觀教育;理論層次教學日歷主要針對文科學生，以培養學生系統的理論認知與運用能力為主，以愛國主義教育為重點，深入進行民族精神民族素養教育;從而使“綱要”內容從不同層面呈現宏觀的歷史視野與清晰的歷史脈絡，從而培養學生認識歷史的理性精神。進而滿足不同層面學生的需求。

(2)課中階段。這是“層級式”教學模式關注的重點。首先，針對不同層級教學日歷，精心設計教學環節，不同班級側重使用不同教學方式、方法，包括討論式教學、參與體驗式教學、“紅色經典”教學等交互使用，充分發揮史學“垂鑒育人”的功能。對基礎層面的學生，教學中以吸引他們的興趣為主要手段。多選取一些優秀教學資料片，選取其中的精彩片段，課上實時的播放給學生。對理論層面的學生，針對其理論素養較好的特點，除了開學初，教師讓學生看人物傳記，課前交流感想外，還在授課時，多介紹些前沿的史學觀點，開闊學生的視野，引導他們探究的興趣，培養他們深入辯證思考的能力。其次，在討論環節，根據不同“層級”學生，教師給出不同建議，討論要求。基礎層面的學生，討論形式更靈活些，甚至可以是訪談式、歷史劇等形式來展示討論內容。理論層面的學生，思維比較活躍，對歷史的感悟較強，除了要將理論成果課上匯報外，還可以就某一問題展開辯論，將問題延伸，引領大家進一步思考，提升了學生歷史學習的核心能力即歷史思維能力。另外，針對期末成績考核，總體思路是不同層級學生從考核形式到考核內容、均實行動態的考核標準。把出勤情況，討論課的表現，學生對教學活動的參與度等作為考核的內容。甚至把個別學生的日常品行作為期末考核參考。對基礎層面學生，以調動其學習的積極性，養成良好的行為規范、塑造正確的人生觀世界觀為主，所以，出勤、作業、日常表現作為考核的主體;對理論層面學生，采用競爭性考核標準，鼓勵其積極探索，不斷超越自己，促使其形成對社會和人生的理性認知，增強理論和實踐相結合的能力，所以，考核中側重討論、作業成績為主。

(3)課后階段。教師與學生搭建不同交流渠道，QQ群、微信、網站等為主要載體。在每一專題授課結束后，教師及時把本專題重點內容，復習題、資源、信息、資料等，通過跟學生建立的QQ群傳到群共享或者“綱要”課網站，從而實現資源共享。通過微信和教學博客等及時有效地跟一些有特殊需求的學生進行溝通，把握學生的思想動態，直接有效地滿足不同層次學生的需求。

綜上所述，根據思想政治教育對象不同的思想狀況和發展需要，采用分階段、分層級設計思想政治教育的目標、內容和方法，分層次進行教育，構建高校《綱要》課“層級式”教學模式，旨在提高高校思想政治理論教育的實效性。

［1］張軒，程世平.思想政治教育層次性原則的理論探究［J］.新疆師范大學學報:哲學社會科學版，2008(4):22-25.

［2］王林，徐元玉.最近發展區思想與研究性教學［J］.內蒙古教育，2009(4):19-21.

［3］宋志華.關于高職院校思想政治理論課分層教學實踐與效果［J］.職業教育研究，2008(12):95-96.

［4］陳秀麗，楊海艷.構建高校思想政治理論課分層教學模式研究［J］.思想政治教育研究，2009(6):87-89.

［5］張軒.論思想政治教育目標的層次性［J］.思想政治教育研究，2009(4):47-49.