國外大學有效教學研究述評

白宗新 羅 啟 許榮花

（長江大學 大學發展研究院，湖北 荊州 434000）

有效教學產生于20世紀上半葉的西方教學科學化運動，20世紀80年代以來，成為一種教育思潮在世界各國蔓延開來。幾十年來，有效教學的研究，從最初的關注教師特征和品質，逐步擴展到關注教師的有效教學行為、有效教學策略、有效教學標準以及學生的學習有效性等。學習和借鑒國外大學有效教學的經驗，對于研究和探索大學課堂教學，提高教學質量，具有重要的意義。

一、大學有效教師特征與有效教學特征

20世紀70年代，福克斯博士研究發現，大學生認為教學有效的教師是有魅力和表達能力強的教師［1］。費爾德孟全面而深入地分析總結了大學生對有效教學特征的看法，認為教學有效的教師具有專業知識淵博，課堂教學能力強，課堂教學準備充分，熱愛所教學科和教學工作本身等特征；此外，教學有效的教師還表現出較高的課堂管理能力，如授課內容的難度和給學生的學習負擔適當，課堂教學目的清楚明確，也表現出優秀的人際交往品質，如對學生友好，樂于幫助學生，以開放的心態對待學生的觀點等。［2］唐納德.R.克里克山克、德博拉·貝納·詹金斯與金·K·梅特卡夫將有效教師特征歸納為八種，“熱情，熱心，可靠，對成功抱有很高的期望，鼓勵和支持學生，公事公辦，適應性/靈活性，博學”，并進一步將熱情、熱心、可靠歸類為激發學生學習的個性，將對成功抱有很高的期望與鼓勵支持學生歸類為以成功為中心的個性特征，將公事公辦、適應性/靈活性、博學歸納為專業的行為舉止的個性。［3］（P349～352）理查德·I·阿蘭茲將有效教師的特征歸納為個人品質、知識基礎、反思和終身學習、社會正義、全部技能這五類，并且認為有效教學的教師必須具備四個必不可少的高級屬性：“（1）有效教師具備這樣的個人品質：能與學生、家長、同事建立互相信賴的關系，并為兒童和青少年們創造一個民主、公平的課題環境；（2）有效教師對于知識有著積極的態度，他們必須掌握至少三類知識，即有關學科的廣泛知識，有關人類發展和學習的知識，以及教育學知識。他們利用這些知識指導其教學研究與實踐；（3）有效教師掌握整套教學技能：激發學生的動機，提高學生的基本技能，提高學生的思維能力及培養自律的學習者；（4）有效教師善于反思、解決問題，他們認為學會教學是一個終身的過程，并且能夠根據實際情況做出調整，同時恰當地利用專業知識提高學生的學習，促進學校的發展。”［4］（P19）

綜上所述，有效大學教師特征體現在以下四個方面：一是教師具有個人魅力，誠實可信，對學生感染力強，具有強烈的社會正義感和奉獻精神，成熟可靠，公事公辦，具有良好的適應性和靈活性；二是教師熱愛所教學科和教學工作本身，具有淵博的專業知識，熟諳教育學知識，對成功抱有很高的期望，善于反思解決問題；三是教師具有友好、隨和、樂于助人的人際交往品質，能夠感知學生的感情、動機、需要和思想，善于用語言表達傳遞思想；四是教師有一套教學技能，善于激發學生的學習動機，能夠精心設計教學，熟練運用教學方法，營造良好的教學環境，具備較高的課堂管理能力，能夠對學生和教學做出恰當的評價。

大學有效教學研究，繼早期關注教師特征或個性品質研究之后，轉而研究大學有效教師的教學行為和教學活動過程。這些研究，通過考察一定的教學行為和學習成績之間的相關性，試圖發現可以推廣到所有教師、課堂或學習場景的有效教學行為和要求。

1989年，費爾德孟考察了22個大學教學特征，其研究表明：教師和學生認為最重要的教學特征是教學的清晰度，易被學生理解的教學內容以及教師的教學準備與組織；其次是刺激學生學習興趣，高標準地激發學生學習的動機，鼓勵討論，以開放的心態對待學生的觀點，良好的論辯技巧。［2］諾曼的研究也發現，大學教師的有效教學行為表現在表述清楚，教學富有組織和趣味，對學生尊重和關心，善于激勵學生等方面。［5］海提威等人指出，大學有效教學包含四個維度——有趣，清晰，有組織，積極的教學環境，并認為大學榜樣教師（有效教師）具有這樣一些行為特征：“精心計劃與準備課程，具有高度的組織性，清晰地呈現教學材料，通過他們的熱情和豐富的表情激發學生學習的興趣與動機，與學生建立融洽的關系，對學生期望很高，鼓勵學生，總是創建積極的課堂氛圍。”［6］海提威在以色列大學的另一項研究也同樣表明：“最受學生歡迎的教學方式是教學有組織、清晰、有趣。其次是教師能滿足學生的學習需求。”［7］歇爾孟通過總結概括其他學者的研究，認為“有效教學具備多種特征，其中五種特征被研究者經常地、持續一致地提到，即：充滿熱情、教學清楚明了、精心準備教學和合理組織教學、善于激勵學生、知識豐富”［8］。印度教育學者Kanika Aggarwal Khandelwal通過對學生的調查研究，將大學有效教學特征歸納為6類：與學生關系融洽，課程準備與知識的教授，激勵，公正，課外指導，教學管理。［9］加里.D.鮑里奇總結了五種有效教學關鍵行為：“清晰授課、多樣化教學、任務導向、引導學生投入學習過程、確保學生成功率。”五種輔助性行為：“即利用學生的思想和力量、組織、提問、探尋、教師影響。”［10］（P30）Jo Allan、Karen Clarke、Michael Jopling對大學一年級學生進行了調查，“教師普遍認為對學生有高的學術期望是最重要的教學策略，學生并不認為這一項最重要，學生認為那些能直接導致他們提高學習的行為是有效的教學。”從學生角度出發，他們的研究結論是，大學有效教學特征體現在“營造支持性的學習環境，對學生有高的期望，腳手架式教學，講授清晰”［11］四個方面，并指出：教學有效性更多地依賴于教師的腳手架式教學。

綜上所述，國外學者對大學教師的有效教學研究，有些側重于教師表現，另外一些側重于學生學習需要及其學習結果，沒有明確統一的有效教學的特點，但是，在充分的教學準備，教學清晰明了，教學過程的組織性，對學生的激勵，師生良好互動等方面則達成了共識，這是提高教學有效性的重要途徑。

二、大學有效教學策略及其標準與評價

根據對優秀教學的研究以及對學生成就、學術成功的研究，巴巴拉.G.戴維斯提出了以下有效教學策略：“（1）以適合學生能力的方式組織并解釋教學材料；（2）創造學習的氛圍；（3）幫助學生成為獨立自主、自我約束的學習者；（4）反思并評估他們的教學。”［12］由美國知名高校教學研究人員組成的工作組研究分析了美國50年來高等教育中的教和學，并于1987年發表了《良好本科教育的七項原則》，鼓勵學生與教師之間的接觸，鼓勵學生之間的合作，鼓勵主動學習與迅速反饋，強調學習的時間，向學生表達出高度期望，尊重不同的才能和學習方式。［13］（P13）澳大利亞的教學研究者邁克爾·普洛瑟與基思·特里格維爾還將高校教師有效教學策略概括為：認識學生目前所處的學習情景，認識教學對情景的依賴性，認識學生對教師所用教學技巧（包括信息技術）的理解，認識班上學生的差異性（包括文化差異），認識需要不斷評價以及改進教學的必要性。［14］

教學是一種有目的的活動，應該從教學的終極目標——促進學生的學習來評價教學的有效性。澳大利亞大學副校長委員會專門編纂的《有效大學教學指南》認為，促進有效教學是每一所大學最重要的工作，其衡量標準是使學生在學期間達到他們學習成就的極限，為他們的終身學習做準備。然而，大學教學又是一種復雜的活動，其影響具有長時性，過程具有復雜性，需要我們從過程上加以控制，才能確保教學的有效。以改進高等教育教學質量為宗旨而成立的卡里克高等教育教學研究所就提出了5項關鍵指標以鑒定大學有效教學，即激勵和激發學生學習的教學方法，課程與教學內容的發展反映學科領域的要求，對學生學習的評估與反饋有利于培養學生的獨立學習能力，尊重并支持學生的個人發展，通過學術活動影響并提高教學質量。1999年，美國學者楊和肖則提出要從七個方面來判斷大學有效教學，即課程的價值，激勵學生，課程組織，有效交流，營造愉快的學習氣氛，關心學生的學習，尊重學生；并提出區分無效教師和有效教師的標準為課程的價值，激勵學生，有效交流，課程組織，尊重學生。［15］肯博和麥克諾特通過對澳大利亞及香港的優秀大學教師的教學總結評價，提出十大有效教學準則及其相關評價標準：“（1）教學和課程設計必須要以滿足學生未來的學習需求為中心，這意味著要發展學生的批判性思維、團隊合作與溝通技巧等綜合能力。（2）內容可以不多，但是學生要對基本概念有透徹的理解。（3）在選擇教學內容時，要與當前的現實生活緊密相連，理論聯系實際。（4）要激發學生挑戰錯誤觀念的信念。（5）以多樣化的學習任務調動學生積極性，確保有意義學習的發生。（6）理解學生，與學生建立真誠的關系，以利于良好的師生互動。（7）教師以自己的激情感染學生、激勵學生，形成有趣、愉快、積極的課堂氣氛。（8）確保課程設計的目的、概念、學習活動和評估符合學生的未來需求。（9）精心且靈活準備每堂課，能根據課堂反饋做適當調整。（10）以真實的學科任務評估學生，使其符合預期學習成果。”［16］此外，其質量研究結果還高度推崇一項關鍵的標準：“學生的課程設計要考慮到學習結果，且應該符合學生的未來需求。”［16］這明確體現出西方教學的有效性的評定標準在于對學生學習能力等綜合能力的培養。關于對有效教學的評價，芬克提出應該從教學設計、師生互動、學生學習質量、教學不斷得到發展提高［17］（P3～21）四個維度進行，蒂莫西等則認為應該從學科知識、學習內容的設計與計劃、與學習者互動的性質、課程教學管理［17］（P3～21）等方面評價教學的有效性。

綜上所述，當前國外大學有效教學標準（評價標準）主要體現在兩方面：一是對教師的教學技能，二是教學對學生產生的影響。學生有無進步或發展是對大學有效教學質的規定，學生進步或發展的程度是對大學有效教學量的把握。這就意味著，教學有效性的衡量標準，更多地要從學生的學習程度與學習結果來確定。正如Fenstermacher與Richardson所認為的那樣，“教學有效性的主要衡量指標在于學生的水平，而不是教師。”［18］這是因為，教學的目的不僅僅在于傳遞知識，而是重在促進學習和幫助需要的學生的成長。

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［11］ Jo Allan，Karen Clarke，and Michael Jopling ［J］.International Journal of Teaching and Learning in Higher Education，2009（3）.

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［14］ （澳）普洛瑟，基思·特里格維爾.理解教與學——高校教學策略［M］.藩紅，陳鏘明，譯.北京：北京大學出版社，2007.

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