語言學理論與英語教師繼續教育培訓

邵 勇，朱 莉

為了更好地做好教師培訓工作，我們曾多次去城鎮以及農村的中小學進行調研，調研過程中基層老師反映最多的就是在進行教師培訓時，不聽喜歡理論性的東西。有的老師認為凡是理論的東西都太高深，理解不了；還有的老師感到參加繼續教育的主要目的就是提高英語聽說讀寫的技能，理論培訓沒什么實用性。其實理論是個根本性、方向性的東西，如果連教學的根本都不知曉，連大方向都把握不好，其他的東西就都是奢談。一個老師如果沒有理論作為堅強的后盾，教學時就知其然而不知其所以然，即使有時教學方法運用得當那也是一種偶然，而有了理論的指引，知道了為什么這么做，就會在教學過程中自覺地運用正確的教學方法，從而提高課堂教學效率。當然作為一名中小學英語教師，并不是必須掌握所有語言學的高深理論，對中小學英語教師進行語言學理論培訓時要做到通俗易懂、實用性強。在培訓時，筆者認為以下幾個方面的理論性的知識是中小學教師必須掌握的。

其一是語言觀的理論。說白了就是對語言本質的認識。對語言本質的不同認識就會形成完全不同的外語教育觀，進而又會運用不同的教學方法進行教學。教師如果把外語僅僅看作是語言知識體系，就會把掌握語言規則體系作為教學的終極目標，在教學中就會主要用講授的方式不厭其煩地向學生講解單詞的詞性、用法，講解語法的要點。如果把語言看成是一門技能，那么教師在授課時就不會以講授為主，而是要加強對學生聽說讀寫的訓練。就像學習游泳一樣，光聽教練講解是學不會游泳的，必須得親自跳到水里去練習。如果認為外語是交際工具，就會下意識地從培養學生的交際能力入手，教學方法除了一些機械性的操練，更加注重交際性練習的實施。教師如果還認識到外語不但具有工具性，還具有人文性，人是有喜怒哀樂等情感的，這樣在授課時，就會在課堂上自覺地培養學生的情感以及跨文化意識。英語課程具有工具性和人文性的雙重性質，這也正是新課標對英語課程性質的定義。

很有必要讓被培訓教師了解一下歷史上和當代最具影響力的語言學家的語言觀。瑞士著名的語言學家索緒爾對語言學的最大貢獻就是指出了語言是一種符號系統。符號有個特點，它與事物的聯系是任意的、約定俗成的，是沒有道理可講的，是不能問“為什么的”。 正如莎士比亞說過的一句話，“A rose by any other name would smell as sweet.”就是說無論你給玫瑰花起個別的什么名，它照樣是玫瑰花，照樣有玫瑰的芬芳。漢語和英語都各有自身的語言形式、結構和內在規律性的聯系，這些都是社會約定俗成的準則，必須遵循，不要也不能問為什么英語動詞第三人稱要加“s”的問題。美國著名語言學家喬姆斯基的轉換生成語法在語言學術界產生了巨大影響。轉換生成語法認為語言是受規則支配的體系，人具有天生的語言習得機制和語言能力。語言學的任務是總結出語言創造生成的規則。人類使用語言不是靠機械模仿和記憶，而是不斷理解、掌握語言規則，舉一反三地創造性地運用語言的過程。因此轉換生成語言學認為，語言的應用者可以理解或聽到他們從未聽過的句子。比如“A red-eyed elephant is dancing on the hotel bed.”但是轉換生成語言學不是一門完美的科學，由于轉換生成語言學強調語法描寫中不考慮語義，這樣就可以生成像“Harry wrote the dog.”這樣讓人費解，但卻完全合乎語法規范的句子。說通俗點，轉換生成語言學總是想把語言用一套類似數學公式的東西來解釋和套用，我國傳統的語言學習觀“詞典+語法書”的模式基本是脫胎于轉換生成語言學。外語學習者幾乎是人手一本詞典、一本語法書，而這種“詞典+語法書”的模式剛好夸大了語言的生成能力，會生成一些完全合乎語法規范卻令人費解的句子。另外，轉換生成語法也忽視了語言中大量的不合語法規則的用法，比如習語和一些固定搭配在語言中占有相當大的比例，“詞典+語法書”的模式無法對此做出合理的解釋。

轉換生成語言學招致了認知語言學的批判。有關認知語言學的理論觀點很多，在這里只說最關鍵的一點，與轉換生成語言學注重形式、從形式出發相反，認知語言學注重意義、從意義出發。1980年語言學家萊考夫出版了《我們賴以生存的隱喻》，從語言表達層面發現了許多雙域之間的系統映射現象，就是通過一種事物來理解另一種事物，是一種認知現象。我們再熟悉不過的計算機術語，如病毒（英語virus）、殺毒、防毒、感染病毒，這些原本是生物學領域的詞匯，被用在了計算機領域，還有“worm”（蠕蟲病毒）用來隱喻一種病毒；計算機程序出故障時，英語用“bug”（臭蟲）來進行隱喻；“mouse”的原始意義是“老鼠”，后來用來指電腦的“鼠標”，“鼠標”和“老鼠”在外觀上極為相似，都具有老鼠的樣子和靈活的特性。認知語言學對外語教學有什么樣的幫助呢？在掌握多義詞時，很多學生感到很頭痛，不知道如何去記憶，其實很多詞都是通過隱喻來延伸它們的詞義的。對詞匯來龍去脈的隱喻式溯源使詞匯學習不再枯燥無味，而且能做到領會式的長久記憶。

其二是語言形式與意義的關系理論。中國傳統的外語教學法采用的是語法翻譯法。語法翻譯法過分注重語言形式，忽視語言形式所表達的意義及思想內容，無法滿足國際交往的需求。在這種情況下，《英語課程標準》應運而生?！队⒄Z課程標準》強調采用任務型語言學習模式和教學方法，使學生的注意力從語言形式轉向以“意義”為中心，盡力調動各種語言和非語言的資源進行“意義”共建，以達到解決某種交際問題的目的。過去我們過分注重語言形式，而現在又有人以《英語課程標準》和任務型教學為依托，對語言形式有所怠慢。雖說教無定法、學無定法，但我們無論是教授一門課程還是學習一門課程絕不可以脫離這門課程的性質特點。我們學習一門外語，絕不可能像我們學習本族語那樣，忽略語言的形式學習。其實即便是本族語，孩子還要經歷一段認讀本民族文字的階段，更何況是一門全新的外語，所以對于外語形式的學習經歷的時間會更長。在外語的教與學過程中，語言形式的學習與教學永遠是第一性的，因為外語學習的成果是掌握另外一種“任意的語言符號系統”，因此語言形式應予著重。中小學英語教師在教學中必須在正確理論的指導下處理好語言形式與意義的關系，正確的理論自然要通過教師培訓予以著重。

其三，外語教學情境的理論。外語教學離不開操練，這也是它與其他一些學科的本質區別。如何進行操練？那就是無論哪種操練形式都要盡力設置情境，純粹意義的機械操練不是不可有，但太多了學生就會感到枯燥，也不符合英語課程的人文性理念?！扒榫场本褪怯靡环N直觀的方式，再現書本知識，形象地說它就是一座橋梁。有了這座橋梁，學生的學習與理解變得容易和有趣。

外語教學的情境主要有故事情境、生活化情境、游戲情境、角色扮演情境等。故事情境教學是指教師以所教知識為主干，創設一些符合學生心理年齡和心理需求的故事情境來輔助教學。即以故事情節為教學載體，這樣能夠激發學生的學習興趣。生活化情境教學是一種將教學活動置于現實的生活背景之中，從而激發學生作為生活主體參與活動的強烈愿望。教師只有緊密聯系學生的生活實際，把教科書上的知識激活，實現書本知識與人類生活世界溝通，才能使學生自發、主動地獲取知識。游戲情境教學融玩與學為一體，很好地迎合了中小學生表象、直觀的思維水平，起到了設境激趣的作用。角色扮演情境教學是應用角色扮演的技巧，借助一定的情境并采用討論的方式來探討知識的一種教學策略。角色扮演情境教學激發和滿足了學生的求知欲，使學生在角色扮演情境中掌握了“面對任務學習”法，有助于學生實踐能力及參與意識的培養。

最后是“信息差”的理論。在英語操練中有一個至關重要的問題，特別是活用的交際練習中，練習設置成敗的關鍵是一個“信息差”的問題。什么是信息差？人們交流信息時，有些內容或信息只有一方知道并需要傳遞，另一方不知道并需要吸收，這就是信息差距，或稱信息溝。缺乏信息差距，交際雙方就會失去傳遞信息和獲取信息達到信息平衡需要的動力，就會失去交際的目的性和失去交際的意義。如果外語實踐活動的內容大多是用已有的、已知的語言材料進行的操練活動，練習的內容絕大部分是已知的，練習雙方就沒有傳遞和吸取信息的企圖。例如，按已有的、已學過的課文內容進行連貫的口頭回答；能口頭、筆頭簡單地復述課文內容并將課文中的難句譯成漢語，或者把學過的課文上臺進行對話等，這些基本上都屬于缺乏信息差距的練習。交際性練習的特點之一是重在交流信息和思想。雙方交流信息只有存在著信息差距，一方想知道信息、另一方愿傳遞給他的情況下，交流信息才能實現。教師根據練習的需要，設置語言交際情境，使學生在參加語言交際中，學會靈活運用語言。

[1]侯奕松.隱喻研究與英語教學[M].北京：北京師范大學出版社，2011

[2]李福印.認知語言學概論[M].北京：北京大學出版社，2008

[3]束定芳.認知語義學[M].上海：上海外語教育出版社，2008

[4]袁昌圜.21世紀中學英語教學理論與實踐[M].北京：北京廣播學院出版社，2002