大學教師自主教學研究——以甘肅省某高校為例

金 莉

自主學習這一概念自從上世紀八十年代由Holec提出后，已經成為外語教學研究領域中的一個熱門話題，隨著建構主義教育觀的發展，愈來愈多的研究者投身于相關問題的研究當中。（Little D 1991,1995,2000;Bensonn,1996,2003;Simchair,2000）。我國外語教育研究領域自上世紀90年代起也開始關注這一方面的理論實踐研究，從早期的徐錦芬，龐維國等人理論介紹，到本世紀初的彭金定（2000）、戚洪波（2001）、何蓮珍（2003）、何曉東（2004）等人對中國傳統文化環境下自主學習的適宜性問題以及相關實證調查探索，到目前大部分高校對自主學習系統下的英語教學探討，都說明了自主學習相關研究的深入及必要性。同時，研究者們也發現，自主性學習不僅僅是學習者個人的概念，教師自主性研究也成為這一主題中必不可少的部分。

一、教師自主的定義

教師自主概念的提出是隨著學習者自主相關問題的研究深入發展而來的，1995年Little首次將教師自主概念引入二語習得領域。但對這一概念的定義也如同學習者自主的定義一樣，沒有一個權威的定論。從其研究的切入點不同分為三類：1）權力說：Anderson(1987：357)認為教師自主教學就是指教師有權力擺脫他人對其職業行為以及職業發展的控制和支配。2）能力說：Little(1995:179)提到教師自主意味著教師對其教學有強烈的責任感，教師自主教學通過教學中不斷地反思和分析來實踐。3）綜合說：自主能力強的教師應該具有自由決定其教學行為發展的權力又兼具促進學習者自主學習的能力。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究旨在探究目前大學英語教師自主教學行為的能力與現狀。

（二）研究對象

本研究選擇甘肅蘭州市的某所大學的71名的大學英語教師為調查對象。這些教師都承擔教學工作一年以上。

（三）測量工具

研究工具采用問卷調查即教師自主教學量表作為定量研究工具，同時對6名教師進行相關訪談作為定性研究。問卷中共36個問題，包含6個維度。根據教師自主的相關定義，參照高吉利，李秀萍（2011）的量表修訂而成。問卷設計采用Likert四級量表。

（四）數據分析

問卷于2012年9月發放，共80份，收回有效問卷71份。為了使統計結果盡可能客觀真實，筆者向調查對象說明數據僅用于研究使用，從而消除教師顧慮。筆者將有效問卷錄入電腦并使用SPSS 17.0進行描述性分析統計。問卷賦值采用正向賦值，即分數越高說明教師自主教學能力就越強，反之亦然。

（五）結果與討論

1.問卷數據描述性分析討論。通過spss數據分析得出不同性別、年齡，職稱的各維度比較的T值所對應的P值均大于0.05，不具有統計學意義，說明各維度均無顯著的性別、年齡，職稱差異。但是研究結果表明，不同學歷制定教學計劃與目標、自主發展與終身學習比較的F值分別為3.374、3.948，對應的P值分別為0.026、0.022，均小于0.05，具有顯著的統計學意義，說明不同學歷制定教學計劃與目標、自主發展與終身學習具有顯著差異。制定教學計劃與目標分值隨著學歷的升高而降低，說明學歷越低，越側重于制定教學計劃與目標。而自主發展與終身學習則隨著學歷的升高而升高，說明學歷越高，越側重于自主發展與終身學習。除此以外，分析結果顯示，不同教齡的自主發展與終身學習比較的F值為4.157，所對應的P值為0.009，小于0.05，具有顯著的統計學意義，說明不同教齡的自主發展與終身學習具有顯著差異。自主發展與終身學習隨著教齡的升高而顯著升高，說明教齡越高越側重于自主發展與終身學習。

2.問卷各維度間數據分析討論。

（1）制定教學目標和教學計劃的情況。大學英語教師普遍能夠按照教學計劃制定學期教學計劃（M=3.41），安排學期教學進度（M=3.35），但在靈活把握和內化教學大綱（M=3.28）以及根據學生實際情況確立長期（M=3.24）和短期目標（M=3.25）方面有所欠缺?？傮w而言，大學教師教學計劃性強，但他們需要進一步把握和內化教學大綱，并根據學生實際情況制定適合的教學目標。通過教師訪談更能說明情況。一位教師說，根據大學英語教學大綱結合教學內容來制定教學計劃相對容易，但是要根據學生實際水平來制定長期和短期目標對我來說卻是比較困難的，最主要的原因是大班教學，每個班最少60人。這個學期我帶了4個教學班，也就是近240人，并且學生的水平兩極分化比較嚴重。我很難較合理地制定符合學生的學習目標，我只能根據教學大綱和以往的教學經驗制定教學目標。

（2）選擇教學方法與組織教學。大學英語教師基本能夠按照教學目標和教學計劃創造性地使用核心教材（M=3.46）,也基本能夠根據教學對象與實際情況衡量、確定和調整教學內容。（M=3.55），但教師篩選、整合其他同類教材的意愿和能力不強（M=3.13），開發和利用諸如廣播影視節目、網絡音像資料和報刊信息等其他資源的積極性不高（M=3.14）。多數教師已形成固定的教學模式，很少隨著教學對象和教學情境的改變而調整，完善自己的教學模式（M=3.20），更不愿意花費時間和精力組織、實施課堂以外的輔助性教學活動（M=2.69）。在訪談過程中，一位教師這樣說道：“我經常利用圖書館資源和網絡搜索相關教學內容，因為在目前信息公平化的社會，英語教學如果只是教授課本中的內容，課程中的信息量是遠遠不夠的。所以，我總是鼓勵學生在學習中主動去查找相關信息，比如在講授College Life這一單元時，會涉及很多世界名校的背景知識，要求學生課前預習，而我更需要整合這些相關資料。作為老師，不能只是簡單地核查學生的準備情況，更應綜合總結歸納學生的信息。這就要求教師能夠更深刻的挖掘核心教材中的知識點靈活地擴充知識資源?！碑敼P者邀請受訪者談談在課外組織活動的情況時，四位教師都表示因為工作量大是無法進行課外活動的主要原因，沒有足夠的時間和精力去設計和組織課外教學活動。

（3）培養學習者自主學習能力。大學英語教師在課堂上普遍能夠使用有效的教學策略（M=3.10），鼓勵和支持學生的創新思維和自主思維，激發學生的學習興趣。多數教師能夠在課堂上強調學習策略的重要性（M=3.15），但卻欠缺有意識地培訓學生的情感策略并依靠積極的歸因從情感上調動學生的學習積極性和自主性（M=2.90），與此情況一致的是，大學教師普遍缺乏通過問卷調查或訪談的形式主動了解學生策略使用情況的意識（M=2.69），也不能經常對學生進行認知與元認知策略培訓（M=2.80）(M=2.76)。一位接受訪談的教師這樣說道：“我很愿意培養學生的自主學習能力，可是在具體的實施階段，我卻覺得手足無措或者可以說毫無方向，因為我的英語學習經驗中沒有自主學習方面的背景，而如何正確指導學生自主學習并且運用相關學習策略對我來說也非易事，所以在教學中我自然會忽略相關的一些訓練”。

三、結論與建議

本調查得出以下結論：第一，大學英語教師自主能力和性別年齡以及職稱無關，就筆者調查的這所大學來說，教師制定教學計劃與目標的能力分值隨著學歷的升高而降低，說明學歷越低，越側重于制定教學計劃與目標。而自主發展與終身學習則隨著學歷的升高而升高，說明學歷越高，越側重于自主發展與終身學習。第二，大學英語教師自主教學能力不容樂觀。大班化教學，工作量大、職稱評定是大學英語教學中阻礙教師自主教學能力發展的主要原因，教師往往因為沒有時間或精力而無法根據學生實際情況制定相應的教學計劃，同時也缺乏對學生的學習策略使用情況的監控。第三，大學英語教師的自主學習知識和能力欠缺。在訪談過程中，不少教師反映自己在作為學習者時就欠缺相關自主學習策略等方面的知識，所以當面對學生時，自己更是力不從心，自然會采用傳統的教學方法。綜上所述，筆者認為在目前把自主學習關注的重點放在設備投入硬件整合以及學習者的同時，更應關注教師隊伍的自主教學能力的培訓，包含自主專業能力發展及教學實踐能力的再培訓，除此之外，重視師生關系，特別是情感教學的運用，以及不斷反思教學行為都是提高教師自主能力的有效途徑。

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