多模態英語聽力教學模式探析

張 瑞

一、英語聽力教學現狀

聽力教學在外語教學中的地位不容忽視，其重要性已受到各個層次院校的重視，不僅英語專業設有專門的聽力課程，自主學習能力課程，公共外語也安排有一定的聽力課程，很多高中設有專門的英語聽力課程。無論是公共外語大綱還是專業外語大綱，亦是高中英語教學大綱都對聽力有專門的要求，尤其在各種外語考試中有所體現：公共四、六級考試及專業四、八級考試。然而專門的聽力課程的開設并沒有達到預期的效果，在各種英語測試中，聽力仍是學生的薄弱環節，聽力仍是學生外語學習中一個難以提高的方面。

二、英語聽力薄弱的原因分析

1.學生對英語聽力學習有錯誤認識。不少學生認為書面閱讀能力可以自動遷移到聽的能力，認為聽力可以自然習得，無需專門去練。其實，閱讀詞匯量轉化為聽能詞匯量需要額外努力的過程。原因：（1）語言的輸入可以訴之于聽覺，聽覺輸入的詞基本單位是口頭語的音素，語言的輸入也可以訴之于視覺，視覺輸入的詞基本單位是書面語的字母；（2）口頭語在時間上分布，是一次性的，很快就從聽覺場消失，而書面語在空間上分布，在遇到歧義時可以反復閱讀和分析；（3）書面語是穩定的，字母不會改變，而口頭語變化很大，說話人把一個音素說幾遍，它的波形圖都不一樣，不同的人說同一個音素，它的音質在不同的語音環境里不一樣，說話的速度也不一樣；（4）書面語的字母有明顯界限，是線性排列的，而口頭語里，音素是重疊的；（5）書面語中字母和詞是切分開的，但在流利的口頭語中，切分幾乎不存在；（6）書面語單詞一目了然，沒有不確定性，而聽者在實際聽辨口頭語時，要依靠語句中的各種語言制約來合成單詞，對口頭詞語的語音需要辨認和調整。以上差異大大提高了擴大聽能詞匯量和提升聽力水平的難度，絕非能在閱讀詞匯量和閱讀能力的基礎上自然過渡，必須要用系統的方法來提高這種技能。

2.英語聽力學習環境的局限。在日常生活中缺少聽說英語的環境，在校園里學生接觸廣播電視中的英語節目機會很少，而且交互性差，MP3隨身聽等設備功能局限，只對于泛聽有一定幫助。聽力課時數有限，學生缺少足夠的聽力輸入。聽力課程個性化控制能力差，往往由教師控制設備操作和訓練節奏，從教學模式、方法、手段上都與精讀課程雷同，較少關注學生聽力學習的自主訓練和習慣的培養。

3.傳統聽力教材的單模化。具體體現為以下幾點，（1）課本內容難度固定，學生只能接受課本內容難度；（2）文章內容固定，缺乏學生自主選擇的靈活性，難以激發學習者的學習興趣；（3）教師在主控臺控制進度,學生不能根據個人需要復聽，其間查詞典更會導致跟不上進度；（4）課堂面授的傳統教學形式給學生造成聽力學習仍然依靠教師和課本的錯覺，不利于培養良好的課外聽力學習習慣和自主能力。

三、聽力教學的多模態理論依據

為了改變聽力教學費時低效的局面，多模態聽力教學模式的引入必將使聽力教學有所改觀，以下理論將證明其可行性。

1.多模態概念和理論。模態指人類通過感官（如視覺、聽覺等）跟外部環境（如人、機器、物件、動物等）之間的互動方式（顧曰國，2007，5）。用單個感官進行互動的叫單模態。用兩個感官的叫雙模態。三個或以上的叫多模態。由于20世紀90年代西方興起的多模態話語分析，系統功能學派開始在多模態角度上提出話語分析的理論基礎和方法。朱永生(2007)認為，話語分析不應局限于語言本身，應注意到圖像、聲音、顏色等其他意義表現形式。

2.多模態外語學習模型。 顧曰國 (2007，5)提出用角色建模語言來構建學習行為模型。學生通過模態所扮演的角色來建構知識。該模型框架為（1）外部環境互動角色，用信息獲取角色表示。（2）大腦對外部環境互動角色所獲取的信息進行處理，用意義構建角色表示。（3）學習效果的外部行為表現，用實踐能力角色表示。這種模型通過學生與計算機、學生與教師、學生與學生之間的模態轉換，最終知識得以建構，學生的主體地位得以實現。

傳統聽力教學模式下，學生用聽覺來獲取信息只是單模態學習，因為從聽覺到大腦理解沒有發生模態上的轉變。從聽覺到大腦理解還不是學習的最終目的，學習者還要記錄或用口語復述出來，這時，學習過程就不再是同模態，而是發生了模態轉換，即從輸人的聽覺模態變換成發音器官運動模態和書寫模態。通過模態轉換可以增強學生對所學知識的內化程度(inter-nalization)，把更多的輸入(input)轉變為吸收(in-take)。

3.模態轉換的理論依據。我們可以從模態的認知心理學基礎來解釋模態轉換的有效性。現代認知觀認為，人腦如同一個信息處理系統，而第二語言的習得和使用也是一個信息處理的過程，它以大腦這個信息處理器為中心，一端連接輸入而另一端連接輸出，經歷了信息的感知、理解、貯存和產出等認知處理過程 (劉紹龍，2002，14)。

在多模態外語學習模式下，包含了視覺、聽覺、觸覺等的多模態內容作用于“受納器”，接著信號進入“感覺登記器”，它包括視覺記憶、聽覺記憶和觸覺記憶。視覺中的圖像與聽覺中的言語聲音都是“輸入”信息，它們被受納器所接受，然后受納器將輸入的信息送到感覺登記器。在這里認知主體通過耳朵來選擇詞語、眼睛來選擇心理圖像，感官下意識地獲取信息。這些信息在感覺登記器短暫停留后進入“短時記憶”即“工作記憶”，認知主體對聽到的語音進行解碼后變為言語模型，對視覺觀察到的心理圖像進行組合變為圖像模型。進入“短時記憶”的信息經過感知、重組、編碼便可儲存在“長時記憶”里。在“短時記憶”組織好的信息可直接進入“反應生成器”。而儲存在“長時記憶”里的信息需被激活并轉入“短時記憶”進行再加工后才能抵達“反應生成器”。在認知活動中，“短時記憶”和“長時記憶”不能分離。最終“反應生成器”組織好所有信息的反應順序并指導“反應器”完成預定的產出任務。

信息處理流程為我們進行模態轉換提供了可行的依據。在接受多模態話語的過程中，人們對輸入的信息進行感知、理解、編碼、貯存，體現了其認識事物獲取“接受性”知識的能力，而大量接受性知識的獲取和積累又為有意識的和自動化的產出奠定了基礎，從而構成了一個循環系統。由此多模態轉換得以實現。這樣的有序循環有助于知識的習得和記憶水平的提高，完善了認知能力。從輸入到輸出的過程符合人類認識獲取知識、行為及能力的特點。因此從認知心理學角度看，模態轉換不僅是可行的，而且對語言的學習是有效的。

多模態話語分析理論主要基于系統功能語言學理論，由5個層面的系統組成(Martin 1992),分別是（1）文化層面，包括作為文化的主要存在形式的意識形態和作為話語模式選擇潛勢的體裁或者體裁結構潛勢；（2）語境層面，包括由話語范圍、話語基調和話語方式組成的語境構型；（3）意義層面，包括由幾個部分組成的話語意義，即概念意義、人際意義和語篇意義；（4）形式層面，實現意義的不同形式系統，包括語言的詞匯語法系統和其他各種模態的表意形體和語法系統以及各個模態的語法之間的關系；（5）媒體層面，是話語最終在物質世界表現的物質形式。

四、多模態英語聽力教學模式

1.多模態聽力教材的運用。傳統的聽力課本遠遠不能滿足聽力教學的需要，實踐證明，教學效果不盡人意。聽力教材的多模態化必將成為提高聽力教學的有效途徑。通過多模態文本刺激學生的感官，引起學生發生模態轉換，這個過程具體解釋為學生與外部環境進行互動，大腦對接收的信息進行處理，然后通過外部行為表現來提高自己的聽力能力。基于網絡的聽力教程的運用必將使學生枯燥的聽力學習過程有所改觀。在使用過程中應注意以下幾點。

（1）選取具有語言的真實性、實用性和趣味性的內容作為教學素材。如影視、動畫、廣告、新聞、演說、訪談、評論、記錄片、娛樂體育等各類節目等都是很好的素材

（2）插入與固定單元、固定主題的音視頻資料做為與主題相關的背景知識,隨時提供聽力材料的文本支持，并利用開放式網上詞典的屏幕取詞功能由學生隨時提取注釋。

（3）加工上要求素材經剪輯處理后輔以腳本，并標示難度系數、主題及目標詞匯。

（4）必須具備若干支持性平臺：①訓練平臺，提供帶有精確復讀、聽抄、字幕選取等功能的網絡播放器；②反饋平臺，跟蹤記錄學生的學習情況，形成分析報告，反饋給教師和學生本人以掌控學習進度和效果；③交流平臺，如BBS、Fo-rum、E-mail或MSN等方式便利師生之間、學生之間、師生與網站管理員之間的交流(甚至語音交流)。

2.多模態聽力教學模式設計。制作PPT是多模態聽力教學模式的重要途徑。聽力教學法專家Underwood認為聽力主要分三個教學環節，即聽前(pre-listening)，聽時(while-listening)和聽后(postlistening)三個環節，所以多模態教學活動應以這三個環節為主線。

（1）聽前階段：教師就文章主題給出背景知識介紹來引發學生的興趣和動機，以便激活或補充學生的長時記憶。具體做法：①讓學生先聽一段內容(通常是全文的介紹段或總結段)，讓學生猜出全文大意。②提供與材料相關的圖片讓學生看圖說故事。這樣一來，利用豐富的多媒體材料來刺激學生的多種感官，讓學生在多媒體和教師之間展開互動。聽前的模態轉換為下一階段做好準備。

（2）聽時階段：這一階段是聽力材料的信息獲取階段和意義建構階段。在此階段，教師要呈現與聽力材料相關的圖像。我們參照朱永生(2007)視覺符號語義三層面分析方法。①在概念意義層面上，我們可以探討圖像本身的意義。②在人際意義層面上，可以從三個角度來探討，A.圖像中參與者的社會關系，B.我們要明確圖像設計者的交際目的，C.圖像解讀者本身對圖像內容的介入程度。③在語篇層面上，我們根據圖像所處的相對位等版面安排的具體情況，分析多模態話語的信息分布，確認哪些信息是已知信息，哪些信息是新信息。

（3）聽后階段：在學習效果外部行為表現階段，學生對短時記憶里的信息進行重組、編碼、存于長時記憶，降低遺忘率。主要采取聽說結合和聽寫結合的手段。具體做法：①復述(retell)、②角色扮演(role-play)、③聽寫(dictation)、④寫摘要(summary)。

多模態教學模式充分調動了學生的各種感官參與學習活動，從信息獲取到意義建構，再到學習效果的外部行為表現，完全符合信息的輸入、加工、貯存、輸出的認知心理過程，實現了學生的主體地位。

3.多模態聽力學習模式。基于網絡的聽力訓練能夠實現聽力的多模化和很強的交互性。通過有視頻、圖像、聲音、動畫、文字等多媒體輸入形式，實現聽能詞匯的多維度輸入，使學習者在聽的同時加工處理詞匯的聲、形、義，并能支持聽抄等手段，使聽能詞匯和閱讀詞匯更好的建立聯系，起到相互支持的作用。這種學習模式具有強大的交互性，可以在尊重個體差異和個人興趣愛好的基礎上展開聽力學習活動，提高學生聽力學習的興趣。同時，網絡可以提供及時的聽能詞匯操練及反饋，通過豐富多樣的練習形式鞏固聽力過程中的聽能詞匯習得。便捷實用的助學資源保證了聽力訓練過程的順暢和效率，方便地處理了理解上的障礙，有助于聽能詞匯的習得。網絡版聽力訓練軟件的精確記時和定位功能為學生提供了無限制選擇性感知與重復的機會，只要學生感興趣，便可以方便地深究與重復下去，直至心領神會。

五、結語

在聽力教學中引人了多模態模式，強調了在聽力理解過程中多種感官互動達到對知識的內化，符合聽力活動的認知心理基礎，打破了被動的教學局面，真正實現了學生的主體地位。學生積極地參與聽音活動，聽后輔之以聽促說、以聽促寫的練習活動，英語的綜合能力得到了提高。在視覺模態獲取時，教師要注意圖像選取和設計的合理性，把握好信息的度。讓學生意識到視覺輔助對聽力材料的理解具有促進作用，而不是圖像過分分散了學生的注意力而造成對聽力內容似懂非懂。過多的廣告、動畫等圖符容易分散學習者注意力，大量的網頁鏈接導致學生目標迷失。過多的視頻使得學生關注于畫面而干擾聽力能力的提高。

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