英語專業學生聽課理解障礙調查研究

包欣欣

包欣欣/集寧師范學院講師，碩士（內蒙古烏蘭察布012000）。

一、前言

在英語專業課堂教學中，聽力是出現頻率最多的技能。大學學習的主要方式是課堂教學，大部分知識的教授和學術活動是靠教師 “說”和學生“聽”來完成的。因此，聽力不僅是衡量英語語言能力的重要標準，還影響到學生對課堂教學的理解質量。可理解的聽的輸入是學習得以發生的前提（Rost,1994）。與閱讀等其他技能相比，聽力技能不足被認為是影響學業成敗的關鍵（Conway,1982引自Oxford,1993）。

了解學生聽課理解障礙可以幫助教師采取有效對策，以提高授課質量。本文旨在回答以下問題：1）英語專業學生如何評價自己的聽課質量；2）影響學生聽課理解的主要問題是什么；3）不同年級的學生聽課理解障礙是否相同；有何不同；4）如何解決這些問題。

二、研究設計

（一）研究對象

參加本研究的受試者是我省某高校英語專業一、二、三年級的184名學生，共6個班。一年級2個班，共56人；二年級2個班，共57人；三年級2個班，共71人。

（二）研究工具

本研究采用的工具為調查問卷和學生的學業成績。問卷根據國外課堂理解的有關文獻 (Richards,1983;Brown,2001;Flowerdew,1994；Boyle,1948;Rost,1990;Goh,1999；Carroll，1977)以及對40名來自一、二、三級學生進行的開放式問題的小型問卷調查結果自行編制而成。問卷分為：第一部分是學生對自己語言能力及聽課質量的評估，共有4個題項；第二部分共有20個題項，以五級量表的形式讓學生描述聽課理解的障礙；筆者以內部一致性系數作為指標對封閉式問卷進行測量，結果顯示，量表的總體信度系數為0.83,各年級量表信度系數在0.779—0.853之間，說明問卷的測量結果可靠。

學生的學業成績指學生當學期的主要專業課卷面成績，一、二年級包括基礎英語、聽力、寫作和口語，三年級包括高級英語、翻譯、視聽說和英國文學。

（三）數據處理

考慮到一年級新生入學要經歷幾個月課堂學習的適應期，因此，所有問卷于2009年1月學期結束前施測，收回有效問卷184份。將所獲取的數據輸入計算機，運用SPSS12.0對所得的量化數據進行統計。

三、結果與討論

（一）學生對自己語言能力及聽課質量的評估

聽課質量評估調查中，63%的學生對自己的聽力給予了“一般”的評價，也有26%的學生給予了“較好”的評價，只有9%的學生給予了“不好”的評價。在對自己聽課質量的評估中，只有12%的學生沒有理解問題，多數（60%）學生認為能聽懂大部分內容，有23%的學生只能聽懂一半的教學內容，另有5%的學生感覺聽課吃力。以上數據可以看出，多數學生對自己的聽力水平評價尚可，他們并不認為聽力是最難提高或最需要提高的技能。但奇怪的是，仍有近三分之一的學生聽課有困難，并且多數學生仍然有一定的聽課理解障礙。

（二）聽課理解存在的問題及原因

在課堂上有時候意念跟不上，說明這些理解障礙時有發生，有的甚至經常發生。這些障礙有兩項涉及聽課策略，分別是課堂澄清策略和分辨信息策略，這表明學生較少通過向教師請教或詢問來解決課堂聽不懂的內容。此外，他們由于缺乏分辨信息的能力，在遇到聽不懂的句子時，往往會糾纏前面聽不懂的句子而錯過后面的信息。另一項障礙涉及語言水平，即詞匯量不足經常影響學生的聽課質量。此外，教師較少采用課堂互動、語速較快、表述不夠清晰、使用較多的新概念以及教師較少運用重復、放慢速度或在黑板上寫下某些單詞來幫助學生理解等，被認為是較頻繁出現聽課理解障礙的原因。介于較頻繁出現障礙這個區間的還包括學生本身的因素，如語法知識欠缺、上課緊張、上課走神、課后沒有及時復習等。這顯示仍有部分學生認為課前沒有預習、上課不記筆記、不習慣教師的語音語調、對授課內容不感興趣以及教師在課堂說些與授課不相關的內容影響了他們的聽課質量，但這些問題出現的頻率并不高。

這些障礙既包括學習者本人的語言水平和聽課策略，也包括教師的授課組織形式和授課策略，其中，學生聽課策略使用不當、詞匯量低被認為是影響聽課質量的主要問題。值得關注的是，教師的授課組織形式，特別是教師較少使用某些教學策略幫助學生理解課堂教學內容，較少使用總結或概括的方式表述課程學習的主要內容，也被認為是影響聽課質量的因素。

（三）不同年級學生聽課理解障礙分析

為了驗證一、二、三年級總體的聽課理解障礙是否有差異以及差異是否具有統計學的意義，對三個年級進行了ANOVA單因子方差分析，統計分析結果表明，三個年級的學生對授課內容的熟悉度、課后使用澄清策略情況、上課注意力集中情況、課堂焦慮和教師語速是否影響聽課質量觀點基本一致。

為了進一步了解各年級間是否存在差異或存在哪些差異，筆者依據ANOVA方差分析結果，將有顯著差異的題項挑出，對各年級進行了獨立樣本t檢驗，根據方差齊性檢驗（Levene's Test for Equality of Variances）齊或不齊的情況，看t檢驗的結果是否顯示年級的數據差異具有統計學意義（p≤0.05）。

從以上三個年級間的對比可以發現，一年級學生的理解障礙要比二年級和三年級少得多。這可能與三方面原因有關。首先，一年級學生能通過預習、課堂筆記和復習這些補償性策略彌補自己聽力的不足。此外，相比二、三年級學生，一年級學生對課程的興趣程度和對教師語音語調的容忍程度要高得多。通過對學生就影響聽課質量的主要原因的自陳式描述分類分析發現，一年級的描述較單一，他們反映的聽課理解主要困難是詞匯量小或不太能適應大學全英文式的教學環境。二、三年級所陳述的聽課理解障礙既包括學習者個人因素，如聽力差、詞匯量小、知識面狹窄、課前預習不充分、課后復習不及時、上課注意力不能集中等，也包括教者因素，如教師聲音不夠大、課堂較少互動等。由此可見，隨著年級和學習內容的遞增，學生的聽課質量并沒有得到改善，反映的問題也不容樂觀。有些學生感覺教師對聽力差的學生沒有給予足夠的關注，有相當一部分學生對一些課程學習不能給予應有的時間保證，有的甚至出現了對學習缺乏興趣的征兆。

四、結論與建議

本研究通過對英語專業學生聽課理解障礙的調查發現：1）雖然多數學生并不認為聽力是最需要或難以提高的技能，但他們大多遭遇聽課障礙，而且有三分之一的學生聽課困難較大；2）影響學生聽課質量的主要障礙包括詞匯量小、缺乏與授課主題相關的知識、缺乏處理所聽信息的策略和有效使用補償策略等；3）一年級學生聽課理解障礙要比二、三年級學生低得多。

基于以上研究結果，我們提出以下教學建議。首先，應加強對學生的聽力技能和聽課策略的培訓。長期以來，無論在理論還是在實踐上，二語聽力被認為是只要多聽、無需指導或幫助就能自然掌握的技能（Mendelson,1984;Oxford,1993）。在此誤導下，學生的聽力技能和聽課質量未能引起足夠重視。本研究發現，學生的聽力水平和使用不當的聽課策略是構成他們聽課障礙的主要原因。而且，隨著學習的深入，這些障礙越來越影響到他們的聽課質量，甚至影響他們的學習習慣和興趣。因此，教師除了在基礎階段對學生強化語音訓練以外，還應針對課堂聽力的特點，實施聽力技能和聽課策略培訓。其次，應重視課堂教學的組織方式和策略使用。教師在課堂教學中，各環節設計要目的明確，銜接自然，要突出重點，講清難點，設置疑點，要注意觀察學生的反應，調動其積極性。最后，應高度重視學生聽課質量的反饋工作。本研究發現二、三年級學生學習信心不足，學習動力缺失。因此，教師應通過多種措施進行必要的調整，同時還應給學生以心理支持，幫助他們克服困難，激發其學習動力。只有這樣，才能保證課堂教學效果和質量。

[1]Boyle,J.Factors Affecting Listening Comprehension [J].ELT Journal,1948,38 （1）：34-38

[2]Brown,G.&Yule,G.Discourse Analysis [M].Cambridge:Cambridge University Press,1983

[3]Brown,H.D.Teaching by Principles:An Interactive Approach to Language Pedagogy [M].White Plains,NY:Addison Wesley Longman,2001

[4]Caroll,J.B.On Learning from Being Told [A].In:M.C.Wittrock (Ed.),Learning and Instruction [C].Berkeley,CA:Mc-Cutchan,1977：496-512

[5]Flowerdew,J.Research of Relevance to Second Language Lecture Comprehension:An overview [A].In Flowerdew,J.(Ed.)Academic Listening:Research Perspectives [C].Cambridge:Cambridge University Press,1994：7-29