高校教學質量管理的過程控制

主 悔

(三峽大學 經濟與管理學院，湖北 宜昌 443002)

人才培養是高等學校最根本的任務，其培養質量的高低根本還是取決于對教學過程的質量管理和監控。所謂過程，是相對于結果而言的，教學質量管理付與過程控制，是一種主動的管理，它優于結果的管理，可以更有效地防止不良結果的發生。反之是一種被動的管理。美國通用電器公司菲根堡姆博士提出的全面質量管理理念，也就是基于過程管理的管理方式。因此，高校管理中要充分發揮全面質量管理模式在高校提升人才培養質量上的作用［1，2］。本文以管理科學中的控制論、系統論和信息論等為指導［3］，運用全面質量管理的方法和工具［4］，通過對過程的研究來探索教學過程控制與教學質量控制的相關性，從而為有效提高教學質量管理水平提供監控工具和理論指導。

一、對高校教學質量控制系統的改進

傳統意義上的教學過程廣義地講是完成一門課程的全過程，狹義地講是指完成一堂課的過程。其實它是一個問題的兩個方面，一門課程的教學是通過每一堂課教學來完成的。對于高校全面教學質量管理來講，無論哪一過程都是教學管理系統的一部分，都要制定相應環節的規范和標準，納入管理的范圍。過去我們對高校教學管理，不夠全面具體，也不規范。其間雖有檢查和評比，卻不能反映對質量全面控制的要求。所以，高校教學質量難有顯著的提高。而就高等教育這些年來教學合格評估活動來看，除了比較剛性的資產與投入要求之外，也加強了教學過程環節等軟性指標評價與考核，其觀測的點和面大多也在保證教學過程質量的各個環節所提供的信息資料，以此判斷教學質量控制的優劣。

目前高校教學管理中，教學質量控制的過程仍然不完善，達不到全面質量控制的要求。現在教學管理中的質量控制，主要由下面要件組合構成:備－教－輔－改－考。分析這個過程要素組合，我們可以發現這是任課教師為了上好一門課或者一堂課所必須做的功課，是最基礎和最基本的教學要求，也是必不可少的環節。而從全面質量管理角度來看，這個教學過程五要素用來進行教學質量控制有著明顯的缺陷，一是過程觀測要素太少，不能反映教學工作全過程，注重了對教師課堂教學的控制，缺少學校對課程教學全面要求與教師教學活動的關聯契合，過程要素首尾缺乏呼應，不能形成質量控制的系統;二是過程要素主要為有形要件，無形要件缺失，不能反映更高教學質量水平的要求。側重于教師教學步驟的安排組合監管，備前考后觀測要素缺失，不能實現全面質量管理目標;三是與教學研究要素分離，不能保證教學水平和教學質量持續不斷提升。對過程五要素并沒有一個嚴格的評價標準，不能落實和評估各環節質量狀況等。因此，上述教學質量過程控制環節還不能適應當今高校教學質量控制要求，不僅兩頭需要拓展，而且中間也要升華，才能夠實現全面教學質量管理目標。

要通過教學過程管理實現教學質量控制目標，我們必須確保教學過程各個評價環節的不缺失不缺位，評價要素前后呼應構成系統，有形指標無形要素相得益彰，研教結合教研相長，點面結合以面評點，才能研究出行之有效的教學過程評價體系。為此，我們對原來的教學管理系統要做必要的改進或重構。首先，我們要對“備”前過程要素進行拓展。這是解決教師在開設一門課程前的學科視野擴展和課程內涵深化的必需工作，也是根據學生實際情況和課程教學目標要求的必要過程環節。其內容是，研究課程所涉學科研究動態、學科熱點難點問題、學科成果以及學科交叉研究和任教課程重點難點要點等方面的把握。不難發現在“備”前增加“研”、“編”環節是非常必要的。這里的“研”主要是學科和課程研究，“編”主要是指在“研”的基礎上課程教學大綱及考試大綱的編寫。其次，我們需要進行“考”后過程要素延展，這是解決教師在課程教學完成后的教學效果和教師本人從課程教學中獲取的自身提升感悟的評價與總結。因此，評價教學效果質量，總結成績，展示成果，分析經驗教訓是不可或缺的重要程序過程。所以，在“考”后延長“評”、“結”兩個過程環節對教學質量的全面監控是十分必要的。這里的“評”是指任課教師對課程教學目標實現的自我評價，“結”是指任課教師對課程教學的收獲、不足以及自身感悟的總結，是教學研究成果的表現。

綜上分析，我們對教學的過程環節要素形成如下質量控制系統:研－編－備－教－輔－改－考－評－結。

二、教學過程質量控制的目標與要求

教學質量管理是一個系統工程，全面教學質量監控需要控制論、系統論和信息論等理論的運用與指導，要用系統的理論、觀點和方法，通過信息的提取與處理，達到對教學過程系統運行質量的掌控，實現教學目標［5］。那么，從教學的各個環節提取什么樣的信息，用什么的標準去評價這些信息材料，對于質量保證來講就顯得尤為重要。教學過程質量控制由傳統的五環節拓展為現在的九環節，勢必對各環節內涵的解讀發生變化，對各環節的工作觀測點和標準也不盡相同。為了切實保證教學質量實現的可控性，我們這里把可以提供有形支撐材料的環節作為觀測點，探討評價標準，實行以點到線、由線到面的系統檢測模式，暢通信息傳遞通道，實行系統的閉合管理。

“研”作為教學過程環節之首，是決定課程教學水平的根本要素。“研”的工作好壞可以通過課任教師提供的課程學科及課程教研的研究報告或者研究綜述進行評價觀測，研究報告內容要能夠反映學科發展歷史以及重要科學家、學科研究動態趨勢、學科知識應用領域、學科研究熱點難點問題以及學科交叉發展狀況、近期研究文獻檢索、課程教材縱覽以及有關課程教學研究文獻等，它反映的是課任教師對課程學科的了解、理解及研究的深度和廣度，是一篇學科研究報告，它決定教師課程講授的水平和高度，直接影響學生知識掌握和能力構建。“研”的評價標準即為課程學科研究綜述報告的水平。與“研”相對應的是教學質量管理過程環節尾部的“結”，如果說“研”是課程開課報告的話，那么“結”就是完成所授課程的結課報告，也即課程總結報告。總結報告要能夠反映整個教學過程和結果的因果關系、教學各環節效用分析、教學重點難點把握與實現情況、教材選擇和教學內容綜合評價、學生學科專業思想的建立、學生課程知識的掌握，以及教師個人自我評價與學生評價比較分析、教師提高教學水平和質量的設想與展望等。通過這個報告可以評價任課教師對自己教學工作情況的認知程度，教師本人通過課程教學從中獲取的經驗教訓情況，以及學科水平提高的可能空間和可持續性。以上兩個教學質量評價的過程環節，主要是評價任課教師科學研究和教學研究水平及個人能力發展，目的是為了達到以科研教研促進教學質量提高，反映教師授課的學科水平和學科視野，以及教師把握教材、學生和傳授知識的能力。

“編”主要指教學大綱的編寫，是實現教學目標、完成教學任務、保證教學質量的綱領性計劃性文件、規范，也就是目前國家正在推行的課程標準。課程教學大綱主要反映教師對課程學科知識分類把握，對課程教材研究分析，對教學內容的概括與抽象，它應該具有學科性、思想性、理論性和實踐性，而且具有標準性。其內容應該涵蓋課程教學目的任務計劃、知識能力的范圍、深度、廣度和體系結構、教學進度、教學方法、教學重點難點，以及需要注明有關章節的參考書、參考文獻資料等。教學大綱是教學參考書、教材選擇、學業成績考核、課程評估、質量評價等的依據，它不僅是課程講授大綱，而且是培養學生學科能力的綱要。“評”是對課程教學結果效果、質量的評價，是對教學大綱實現度的評估，它始于結果終于大綱，與過程控制系統中的“編”呈對應關系。“評”是教師本人的自我評價，以學生考試考核考查結果為依據，比較教學大綱標準要求，得出客觀結論。評價意見有綱領實現情況，學生學科知識掌握情況，教學過程各環節質量情況，學生學科思想、興趣樹立情況，以及需要完善和改進的情況等。對上述兩個環節的質量控制既強化了教師個人的主觀能動性，又增強了教師的自我認識、自我提高、自我規范和自我發展的主體意識，更有利于對課程教學質量和教師教育教學水平評估。

中間“備、教、輔、改、考”五個過程環節，是我們傳統上所稱的教學環節，主要進行課堂教學的過程控制，在初、中等教育中應用于課堂教學情況的評估與評價。在高等教育教學質量控制過程中，課堂教學也是實現質量目標的核心的環節，除了要更加關注課程的學科性、專業性、創造性、應用性，以及教育教學的自主性、研究性等特點外，課堂教學依然是實現質量目標的主體部分，因此，強化課堂教學各個環節的質量監控對實施全面教學質量管理是必要的，它反映師生之間結合水平。“備”的評價依據是備課本或者授課講義，其格式內容除傳統的標準規范要求之外，還要能夠反映出課堂教學傳遞學科知識深度、廣度，思想性，創新性，實踐性等內容，能夠折射出課任教師課堂準備的工作量。“教、輔、改”是整個課堂教學質量控制系統的具體環節，其它六個環節可以說都是為其服務的。課堂教學要能夠達到提升學生學科學習興趣，提供學生發現問題、解決問題的思維方式方法，鍛煉學生理論聯系實際的能力等目的。它們的評價依據主要由教育對象的滿意度、學生作業質量、考試考核成績、同行評價等構成，支撐材料由課任教師工作測評表、同行專家聽課評價表、學生作業論文等組成。通過三個環節的評價可以規范課堂教學、作業布置、課外指導研討等師生活動和行為。其形式可以是同行聽課評教，學生評議，常規檢查督導，支撐材料評估等，以確保教師質量責任落實到位。“考”是學生學習考試環節，評價內容包括試卷規范、試題難易及與教學大綱的符合度、學生成績正態分布情況、考卷自我評價等。“考”的評價是從結果反映過程質量的評估，是過程控制的信息提取量最大的，也是最能直觀反映過程效果的環節，一般也是最容易制定規范標準的環節，對于“評、結”具有重要參考意義。

三、教學過程質量控制的實施策略

教學質量控制實際上是管理者用于保證質量目標實現的行動過程［6］。那么，把教學過程的質量控制作為一個系統來進行管理時，就有必要對通常重復發生的過程各環節的行動或者一系列行動進行規定并促進實現。為了保證系統的有效運行，就要具備適宜系統暢通的控制條件或者工具，這些條件包含四個方面的要素。一是過程各環節運行狀況的監測，主要報告過程系統內部實際發生的情況;二是對照標準或者規定要求對過程各環節實際狀況進行比較或鑒定，主要將實際信息與標準規定進行比較;三是對鑒定結果采取行為反饋，主要是在真實和預期狀態存在較大差距時采取修正行動;四是在監測、鑒定、反饋組織之間傳遞信息的通訊網絡，保證把實際發生情況、與標準比較的情況，以及要采取的行動等信息進行有效傳遞。通過有效運行上述四個組織或者工具，實現教學質量目標的過程控制。由于教育教學質量難以用具體的工具測量，所以評價質量優劣只能以可記載可追溯的物化的教學活動各環節檔案進行評價。

在教學過程質量的控制工作中，存在許多不同于一般控制系統的情況和問題，它需要在管理體制機制上構建和設計，并對控制個體和執行個體特質的千差萬別要給予充分關注。在構建過程控制制度或者工具時，在不放過關鍵細節的前提下需要抓大放小，在評價標準實施時要留有一定的控制自量權，為教師教學改革創新、學生個性化發展留足時間空間。因此，我們在進行教學的過程控制時要把握這個控制系統的各種特殊情況:一是系統的標準不是一成不變的，它是一個有意識計劃的結果。二是系統的控制不是自動運行的，為了實現目標，控制組織(人)必須與具體執行人合作。三是系統不是機械或者一個人的行動情況，實施管理控制是系統要素之間的合作，它是管理者控制與課任教師自檢自控相結合。四是系統在運行時對標準結果的檢查評價活動與為完成預期要求的行為之間關聯不清晰，控制不能獨立發生，往往都是內部各主體之間調節的行動結果。

教學質量的管理控制是學校管理部門影響教職員工以實現教學質量目標的過程。這個過程包括許多個體行為:計劃組織的行動、協調各部門的行為、信息收集處理與傳遞、行動調整以及影響教師改變他們的行為等。盡管我們所構建的這個過程管理是系統的，但是管理過程并不是機械的，它也包括不同個體之間的交流，實現學校和教師的目標合一。雖然完全統一很難，但學校又必須這樣行動。在這個過程中，適當的激勵措施在促進目標合一上是非常必要的應用工具。比如，在教師中樹立標兵，對自檢自查一貫做得好的，要給予獎勵，對缺乏自覺性的、達不到要求的，要給予相應處罰等。

系統內部各主體要素功能的發揮是教學質量控制的內部機制，除此之外，組織結構、教師管理、質量文化和評價標準等四大要素構成系統運行的外部條件。組織結構規定著系統中的決策者的角色、信息報告關系和責任關系，它決定著質量控制系統中所有相關者的職能分工、責任要求、信息互通和聯動行動。這些功能通過過程管理的制度規定、機制設計、標準規范等來實現，即用一定的體制機制保證組織機構的有效運轉。教師管理主要是為了保證授業主體的水平合格，核心是對課任教師的挑選、培訓、開發、教育、提高和調崗等，從而保證完成質量任務所需要的知識、技能和品德。由于教學質量本身監控起來就比較復雜，文化在教學過程質量控制系統中是非常重要的，這里主要是指既定的一些共識、態度和標準，它們或明確地或暗中引導各職能個體的行為。所以，教學過程質量控制系統有效運行的保證是上述四要素的制度設計具體可行可接受，且執行有力。要規定好學校、教學管理部門、教學質量評價部門、二級學院、教研室、課任教師、學生等責任義務關系，構建他評與自評、他控與自控的體制機制、完善質量評價的標準與規范，用于教學活動檔案資料等有形軟件為依據的靜態評價和日常監督檢查、課堂聽評、課程報告、學生測評等動態評估，進而實現過程控制的目標。

四、結語

教學質量保證的關鍵是用全面質量管理的觀點作指導進行教學過程質量管理，把質量管理延伸至課程教學的全過程。教學過程環節的改進是實現質量目標的必然要求，管理系統的完善是使控制活動順暢有效的基礎。根據人才培養的需求和需要，以及學科課程發展情況，制定教學環節評價的質量標準是控制計劃得以執行的重要因素，一個以人為本的、與時俱進的標準體系是實施有效管理的重要條件，從組織、管理、人才和文化幾個層面建立可行的體制與機制，構建教學過程質量保證活動的系統運行的外部條件，保證教學質量實現的相關責任者都具有自覺行動的文化自律等，是全面質量管理實現的支撐體系，只要從這些方面把握和實施，高校教學質量控制的過程管理目標就會順利實現。

［1］國家行政學院．高等教育論綱［M］．天津:南開大學出版社，2003．

［2］教育部人事司．高等教育學［M］．北京:高等教育出版社，2003．

［3］羅伯特N．安東尼，等．管理控制系統［M］．北京:機械工業出版社，1998．

［4］Brickley J．Managerial Economics and Organizational Architecture［M］．Beijing:Huaxia Publishing House，1995．

［5］常熟理工學院．教學質量保證體系［M］．蘇州:蘇州大學出版社，2011．

［6］于志剛，宋文紅，李巍然，等．教學質量保證的新模式探索［J］．中國大學教學，2009(3):59－61．