小學英語教師培訓的實然困境與應然選擇——以常州市為例

陸 婷

（常州大學 外國語學院，江蘇 常州 213164）

教師培訓，在西方被稱之為“在職教師教育與培訓”，就是要不斷地順應社會的發展趨勢，及時滿足教育和課程改革對教師專業素養的要求，并通過有目的、有計劃地組織在職教師不斷開展各種形式、各種層次的學習活動，以促進在職教師在專業、學術和人格上得到可持續的發展和提高。[1]小學英語教師要學會在理論指導下反思自己教學的成效，借鑒別人的教學方法，結合自身的教學特點，形成自己的教學風格，不斷更新專業知識，促進自己的專業發展。鐘啟泉指出，無論從教師的內在要求還是對教師的外在培訓，教師專業發展可以理解為教師的專業成長或教師內在專業結構、專業素養（包括專業心理）不斷更新、完善的一個發展過程。[2]

各級教育部門對小學英語教師培訓十分重視，但是實際效果如何呢？本研究擬探索小學英語教師培訓的現狀，具體來說，本研究嘗試回答以下兩個問題：1.目前小學英語教師培訓存在的問題是什么？2.解決問題的方案是什么？

一、研究設計

（一）研究對象

本研究是“常州小學英語教師專業發展”項目報告的一部分，以常州地區的小學英語教師為調查對象。所調查學校分布在常州市武進、天寧、鐘樓、新北、戚墅堰五個市轄區和金壇、溧陽兩個縣級市。調查對象既包括市區小學的教師，也包括農村小學的教師，能夠充分反映常州地區、乃至江蘇省小學英語教師的培訓現狀。

（二）研究工具與方法

本研究主要采用定量與定性相結合的實證研究方法，具體包括結構式調查問卷和半結構式訪談。調查問卷共30個問題，其中10個與教師培訓有關，涉及教師對培訓的認識、教師現有專業培訓的途徑和培訓效果。調查采取隨機抽樣的方法，在常州五區兩市的105所小學實施。在常州市教育局小學英語教研室的全力支持下，調查問卷發布在常州教研網①http：//2007.czedu.gov.cn/knowledge/contentview.asp?contentid=55734。。共回收問卷695份，剔除信息不完整問卷，實際有效問卷648份。然后，研究者根據研究問題列出詳細的訪談提綱，對受訪者提出問題，并在征得受訪教師同意后進行錄音。訪談后，及時把錄音內容轉寫成文字，以便于深入研究。

二、結果與討論

調查顯示，83%的教師都認為培訓對于提升教師個人專業素養、提高教學質量的作用非常重要。90%以上的教師每年有外出參加培訓或會議的機會，其中每年外出次數達到3次及以上的教師占45%，教師平時最重要的專業學習手段是參加校內教研活動和各種校外培訓（78.5%），且校內的教研室活動很頻繁，平均每周一次。各種數據都顯示，不管是教育部門還是教師本人，都意識到了教師培訓的重要性。但在問卷中對于培訓的效果，只有23.6%的教師感到滿意，16.2%的教師感覺一般，10.1%的教師說不清，而50.1%的教師感到不滿意。也就是說現在的教師培訓數量多，但大都缺乏實效性，這是由什么造成的呢？

（一）教師自身缺乏明確的培訓目標

大部分教師的確都有參加培訓的愿望和要求，但只有25.6%的人認為自己知道想獲得何種知識的培訓。目前的教師培訓中，學歷提升和學科知識的進修已經不再是工作重心，而是朝著教師專業發展、科研能力素質提升和教育教學理論知識技能的全方位培訓階段邁進。[3]只有通過持續的教師培訓，才能為教師自身的專業發展提供較為有利的外部環境。但很多小學英語教師仍未意識到教師培訓的真正意義和價值，認為只要去培訓就可以增加知識、提升專業素養。不少教師往往為了拿證書、晉升職稱、考評的需要去參加培訓，為了自身專業發展的需要而去參加培訓的教師還不是很多，更有一些教師在評上高級職稱后就覺得不用參加任何培訓了，之后的訪談也證明了這一點。這說明一些小學英語教師對教師培訓沒有明確的目標，缺乏主觀能動性和緊迫感，這嚴重影響了教師參與培訓的積極性，并最終使得培訓流于形式，缺乏實效性。內因決定外因，教師自身缺乏明確的培訓目標，欠缺主觀能動性，這可以說是所有存在問題的關鍵。

（二）培訓形式單一，內容缺乏針對性

在調查中當被問到“您參加的培訓大都采用什么形式？”這一問題時，90.2%的教師都選擇了自上而下的集中式培訓，表明小學英語教師培訓的形式單一，多采用統一培訓內容、集體上課的培訓方式，往往是幾天集中授課，始終都是臺上講臺下聽，教師感覺很累、不想聽。目前，小學英語教師培訓工作主要是由專家或大學教授進行授課，雖然他們的專業水平較高，但對小學英語教育的發展現狀及教師的需求缺少必要的研究和了解。所以，不少授課教師就把培訓的重點放在理論知識的傳授上，但這往往與實踐脫節，無法激發參培教師的積極性。在訪談中也發現，部分教師“對專家講座并不感興趣，認為離自己的實際教學太遠，沒什么實用價值”。因此，如何保持教師參與培訓的熱情，解決他們實際教學中的具體問題，成為教育部門和培訓機構必須充分認識并及時采取措施的主要問題。

（三）缺乏有效的管理和評價制度

調查發現，很多培訓（85.3%）管理不嚴，只要簽個到，培訓過程沒人管理，有些培訓（52.2%）也不需考核，回學校也不要匯報，因此很多教師根本就沒有認真聽，不少人簽到后就中途走了。即便有考核，也是以開卷考試或撰寫論文作為評價的主要手段（73.1%），教師只需抄答案或從網上下載相關內容來敷衍了事，這完全違背了培訓的初衷，培訓機構也很少對教師參加培訓的基本情況向學校進行信息反饋，這極大影響了培訓的效果。在訪談中，教師反映“反正也沒人管，想走就走，老師只管在臺上講，根本不關心我們下面聽不聽”，“我們去簽個到后又聽了一會再走就算很認真了，好多人干脆直接叫人代簽，自己根本就不來”。當前社會上存在著各種各樣的教師培訓，但是這些培訓缺乏統籌規劃和管理，也缺少科學、完善的評價指標，導致培訓課程缺乏必要的銜接，出現了培訓內容重復、不成體系，教師自身亦缺乏主動參與培訓的意識，因此難以真正促進參培教師的專業發展。

三、應然選擇

針對小學英語教師培訓中存在的主要問題，教師要努力探索，實現自身專業發展，以適應新形勢的需要，教育主管部門亦應與培訓機構通力合作，采取有效的措施來解決問題。

（一）教師樹立明確的培訓目標

由于教材和小學英語教學的特點，小學英語教師往往在從事幾年教學活動后英語專業水平有所下降。但由于新課改和教師自身專業發展的需要，小學英語教師要有可持續發展的能力，具有現代先進的教育教學理念，具有運用現代教學手段進行小學英語課堂教學的能力，具有對英語學科發展趨勢的前瞻性認識和把握的能力，具有能夠結合自身所經歷的教育教學實踐而進行小學英語教育科學研究的能力。[4]因此，小學英語教師必須確立專業發展目標，從而樹立明確的培訓目標，知道自己專業發展道路上還欠缺什么，需要接受什么樣的培訓和指導，在培訓中不斷提高教育教學理論水平并完善教學技能，同時這也有利于培訓機構的管理，只有教師自己真正想參加培訓，才能從根本上解決“去而不聽”的問題。

（二）采用多樣化的培訓模式，有針對性地安排培訓內容

集中授課的培訓形式是需要的，“以課堂講授為主的這種‘接受學習’，在理論知識的傳授方面的確是一種有效的教學手段和學習方法，但從培養能力的角度來看，講授法效果卻比不上其他教學方法”[5]。因此，培訓不能單一地采用自上而下的集中式培訓，不能統一授課內容，要以參培教師為主體，詳細地調查、研究小學英語一線教師的實際需要，針對不同水平、不同層次的教師設計不同的培訓內容，針對他們亟待解決的教學中的實際問題安排培訓課程。并且在培訓過程中，培訓者不僅要讓參培教師愿意聽、聽得懂，還要善于引導教師自我反思、互相探討，提供他們反思的時間和空間，鼓勵他們主動參與培訓過程。例如可以讓部分參培教師上臺介紹在教某一教學單元時的設計和困惑，其他教師可進行補充、提問和交流探討，讓每個參培教師都有發表自己見解的機會，可以將實際教學實踐中積累的教學經驗、遇到的困惑和難題與大家共享、討論。只有當培訓滿足教師的實際需求和專業發展的需要時，才能提高他們參與的積極性。

（三）制定完善的管理和評價制度

培訓機構必須重視培訓活動的開展，不能只把它當成行政任務來完成，不能流于形式、走過場。在培訓中，考核評價是一個重要的環節，“評價是一個持續的過程，同時也是一個系統地收集、分析和解釋信息的過程，它通過定期檢查教育實踐，對教育實踐的過程、效率和結果等作出科學的判斷，及時提出正確合理的改進策略，不斷修正、規范和增進培訓機構的內部運作，從而為教育行政部門的決策者提供合理的行動方案參考”[6]。培訓機構必須制定一套完善的管理和評價制度并認真執行，才能使教師真正重視培訓活動，使小學英語教師培訓的質量得以保障。如簽到、點名、考勤等必須落到實處，建立一個完整的從培訓開始到結束的評價體系，可以根據參培教師在培訓過程中的表現做記錄或打分，同時將培訓和學校評職稱、考核評優等掛鉤，不參加培訓、不積極認真參與培訓活動或培訓考核不合格的就直接反饋給教師所在的學校，影響其晉升職稱、考核等第、績效工資等。一旦培訓和教師的切身利益密切相關時，就一定會提高他們參與培訓的積極性和主觀能動性。

四、結語

教師專業發展是一個循序漸進的過程，不可能單靠幾次培訓就能夠達到要求。要促進教師由被動發展轉變為自覺、主動地發展，教師必須樹立明確的培訓目標，積極主動地參與各類培訓，各教育部門及培訓機構亦必須從教師的實際需要出發，采用多樣化的培訓模式，以教師為主體有針對性地系統安排培訓內容，同時制定完善的管理和評價制度。

[1]黃甫全.新課程中的教師角色與教師培訓[M].北京：人民教育出版社，2003：128.

[2]鐘啟泉.教師“專業化”：涵意與課題[M]//張維儀.教師教育——改革與發展熱點問題透視.南京：南京師范大出版社，2000：87.

[3]操太圣，盧乃桂.教師專業發展新范式及其在中國的萌生[J].教育發展研究，2002（11）：71-75.

[4]鐘啟泉.新課程師資培訓精要[M].北京：北京大學出版社，2002：85.

[5]邵瑞珍.教育心理學——學與教的原理[M].上海：上海教育出版社，1983：113.

[6]姜瑞強.構建教師網絡培訓評價體系的理論思考[J].繼續教育研究，2006（2）：70-72.