歷史情境創設教學法在“綱要”課中的運用——基于學生主體的視角

方 建

北京師范大學，北京 100875

思想政治理論課教學方法是一個由基本教學方法和輔助教學方法組成的方法群。輔助教學方法是思想政治理論課教學方法群的重要組成部分，運用恰當可以有力地配合基本教學方法的運用和實施，形成多層次教學方法相互呼應，相互促進的局面。教師在運用講授法等基本教學方法的同時，探索思想政治理論課輔助教學方法有利于拓寬教材體系向教學體系、信仰體系的轉化渠道，增強思想政治理論課的教學實效。

從思想政治理論課多年的教學實踐來看，情境教學法作為輔助教學方法在培養學生情感、提高思想政治理論課吸引力方面發揮了獨特的作用，教師對情境教學法運用策略的探討也日益豐富和深化。結合“中國近現代史綱要”課實際，筆者認為，歷史情境創設教學法是情境教學法引入“綱要”課教學的一條途徑。

一、歷史情境創設教學法的基本內涵與特征

歷史情境創設教學法不是將學生被動地置于歷史情境之中，例如參觀博物館、觀看歷史題材影視劇等，而是強調激活學生已有知識，促使學生獲取新知識的基礎上，使學生對知識進行再現、歸類、提煉、轉換、運用，通過合理想象、情境設計、藝術創造再現歷史情境，進而在自主創設的歷史情境中實現由情感體驗、情感共鳴到情感認同的升華。可以說，情境創設教學法實現了學生由歷史發展的“局外人”向“劇作者”、“劇中人”的角色轉變。

歷史情境創設教學法與其他教學方法相比較，具有以下三個特征。

第一，自主性。在學生知識獲取、情感培養的途徑上，歷史情境創設教學法實現了教師單向傳授轉向學生自主探究。大學生經過基礎教育階段系統的思想政治課學習，對大學的思想政治理論課教學內容有了初步的了解，特別是對“歷史和人民選擇了中國共產黨”等結論性，“生產力決定生產關系”等原理性，“馬克思主義中國化”、“新民主主義”等概念性的表述已經較為熟悉。換言之，學生對“是什么”的問題已有一定的認識。思想政治理論課要在中學教學的基礎上有所突破，教學重點應該由對“是什么”問題的闡述轉向對“為什么”、“怎么辦”問題的分析。在學生已有一定知識和認識的基礎上，教師在講授“為什么”、“怎么辦”等問題時，若仍然采用單向傳授的教學方式，顯然難以激起學生的學習興趣。歷史情境創設教學法在激活學生已有知識，促使學生獲取新知識的基礎上，使學生對知識進行再現、歸類、提煉、轉換、運用，實現自主學習、自主探究的目的。

第二，靈活性。歷史情境創設教學法在組織方式和成果呈現形式上都具有靈活性。歷史情境創設教學既可以單個學生獨立進行，也可以組成團隊進行團隊合作。鑒于團隊學習、合作探究有利于學生溝通交流、相互啟發，鼓勵學生采用團隊學習的方式開展歷史情境創設。團隊的人數可以根據需要確定。成果呈現環節是歷史情境創設教學的最后一環，教師應鼓勵學生結合自身專業和興趣專長，在呈現形式上大膽創新，使之盡可能地多樣化、形象化。一切有利于展現情境的展示方式、藝術手法都可以借鑒和使用。呈現方式既可以有口頭講故事、書面論文，也可以編排微型歷史情景劇、美術創作、人物角色、配音，等等，以實現動態展示與靜態呈現相結合的效果。成果呈現形式的靈活性有助于激發學生的創作熱情，培養學生的發散思維能力，調動學生學習的積極性。

第三，趣味性。與考試不同，歷史情境創設的開放式教學使學生很少有學習壓力，學生在進行歷史情境創設時，是在一種寬松的環境中進行的。開放式教學、寬松的氛圍、多樣化與形象化的呈現方式使得歷史情境創設教學充滿樂趣。

二、歷史情境創設教學法運用于“綱要”課教學的必要性

歷史情境創設教學法是歷史主義方法在“綱要”課中的具體運用。歷史主義方法認為“后人在認識既往的社會歷史時，必須從特定的歷史時代、歷史條件和歷史環境出發，把歷史事件和歷史人物放到具體的歷史過程中加以認識。”由于歷史事件無法重新演繹，教師在“綱要”課教學中，對歷史事件和歷史人物的介紹往往限于口頭講解，輔之以相關的影視資料，少數條件好點的院校會安排學生參觀歷史遺跡，但總體來看，教學形式比較單一。這種教學方式容易導致學生對歷史條件的局限性、歷史選擇的復雜性和歷史發展的客觀性的認識不那么深刻。歷史情境創設教學法使學生在自主創設的情境中“回到”當時的歷史情境，以“劇中人”的身份感受歷史事件的發展脈絡，歷史人物的人格魅力。

歷史情境創設教學法是“教師主導、學生主體”教學理念在“綱要”課中的具體貫徹。充分調動學生自主學習積極性，發揮學生主體作用，教師盡可能在啟發思考、目標引導等方面發揮導向作用，這種“教師主導、學生主體”的教學理念已成為當前教學改革的方向。但是如何將這一理念真正地貫徹到教學過程中卻是長期以來沒有有效解決的課題。教學理念的貫徹主要是通過教學方法的運用實現的。歷史情境教學法的實施主體是學生，這為貫徹“教師主導、學生主體”教學理念提供了便利，具有明顯的優勢。學生只有對歷史事件的發展脈絡，歷史人物的人生經歷、個性特征、歷史作用等內容有一定的了解，才能進行合理想象、情境設計、藝術創造。要完成這些任務，學生就要主動查找相關歷史資料，補充相應的歷史知識。這種獲取知識的方式也就是學生自主學習的過程，它減少學生的逆反心理，比教師單方面傳授知識效果要好。

歷史情境創設教學法體現了思想政治理論課的特殊性。思想政治理論課是知識性與價值性相統一的課程，不僅要培養學生事實判斷的能力，更要提高學生的價值判斷能力。它在傳授知識的過程中更注重教育引導大學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，使大學生充分認識到在近代以來中國社會發展進步的壯闊進程中，歷史和人民選擇了中國共產黨、選擇了馬克思主義、選擇了社會主義道路、選擇了改革開放的必然性，進而自覺肩負起中國特色社會主義事業的建設重任。然而，在“重知識傳授，輕情感培育”的教學慣性影響下，“無論是高校思想政治理論課教學還是日常思想政治教育，我們更關注學生是否明白，單純以卷面分數來衡量學生思想品德狀況，而對學生情感、信念、意志的培養缺乏充分的考慮。在這樣的培養模式下，‘知道’與‘做到’之間脫軌，知、情、信、意、行五要素的轉化脫節。”知識性與價值性的統一，決定了思想政治理論課理應遵循“知識傳授與情感體驗相呼應”的教學要求。在歷史情境創設教學過程中，學生既是“劇作者”，又是“劇中人”，可以有自己的情感投入，有助于學生情感生成、升華，對提高學生價值判斷的能力具有一定的作用。

三、歷史情境創設教學法的實施步驟

歷史情境創設教學法的實施步驟包括“教師擬定選題，明確教學要求——學生搜集資料，展開情境創設——創設成果呈現，教師評價引導”三個環節。

1.教師擬定選題，明確教學要求。教師根據教學內容，優先把中國近現代歷史上的重大事件作為選題。重大事件往往發生在轉折時期或關鍵時期，對歷史的發展進程具有重要影響，比較容易觸動學生情感。教師根據班級人數合理擬定選題數量，允許“同題異做”。選題的設計應具有連續性，各選題之間形成“選題鏈”，通過“選題鏈”清晰展現歷史發展的總脈絡。選題應該避免過大過寬。小選題能使學生思考得更深入，認識得更充分。例如，專門就“井岡山會師”這一歷史事件進行情境創設，顯然比“開辟井岡山革命根據地”更具體明確，可操作性也更強。在條件許可，局面可控的情況下，教師可以鼓勵學生自主選題。

在時間安排上，從選題到組成學習團隊，再到學生層面的具體實施，歷史情境創設教學的時間跨度比較長。教師運用該教學方法時，一般在開學初布置任務，給學生兩到三個月的時間進行團隊討論和創設，在學期末安排一定的時間進行成果呈現。學生在歷史情境創設時，可以自主安排時間進度，但是教師應該適時了解各團隊的開展情況。歷史情境創設教學是一種開放式的教學，學生的知識結構、知識儲備、資料搜集程度、對歷史事件的理解、選擇偏好不盡相同，這對教師素質提出了更高的要求。教師應該對選題的歷史背景、發展脈絡、歷史人物有充分的了解。作為思想政治理論課教師，應該有科研意識，在科研中不斷優化知識結構、提高業務素質。

2.學生搜集資料，展開情境創設。這一環節主要由學生自主完成，是發揮學生主體性的主要途徑。調動并發揮學生的主體性，關鍵在于改變把學生作為單純知識接受的個體，讓學生作為有知識加工能力的個體參與到學習中去。歷史情境創設教學法強調在激活學生已有知識，促使學生獲取新知識的基礎上，使學生對知識進行再現、歸類、提煉、轉換、運用。學生在進行歷史情境創設時，通過查閱歷史著作、黨史文獻、人物傳記、回憶錄以及相關學術研究成果了解歷史事件發生發展的具體情況，歷史人物的人生經歷、個性特征和歷史作用。這種獲取知識的方式賦予了學生自主選擇內容的權利，比課堂傳授更能激發學生的學習興趣。資料搜集越充分，學生對事件和人物的認識越到位，呈現內容也就越豐富。這就使得學生產生充分占有資料的內在動力，盡可能多方面了解歷史事件的來龍去脈。在完成歷史資料搜集和理解的基礎上，學生對歷史事件有了自己的認識，逐漸使已有知識和新知識系統化，為展開情境創設奠定基礎。毋庸諱言，學生搜集資料的能力還是不足的，容易在豐富的歷史資料中迷失方向。教師有必要介紹資料搜集、加工的方法、途徑，引導學生正確有效地搜集歷史資料，以提高學生運用史料的能力。

學生對歷史情境進行創設，主要是指學生根據團隊的興趣和特長以及歷史事件的特點，通過合理想象、情境設計、藝術創造再現歷史情境，最終實現由情感體驗、情感共鳴到情感認同的升華。例如學生對“五四時期先進的中國人選擇馬克思主義”這一結論性的知識是知道的，但是對“為什么選擇馬克思主義”、“怎樣選擇了馬克思主義”等內容并不十分清楚。通過歷史情境創設，學生在掌握相關資料的基礎上，對馬克思主義傳入中國時遇到的語言不通、理解障礙、當局查禁、思潮間相互論爭等問題展開合理想象，截取某一場景進行情境設計和藝術創造，在情境創設過程中領會先進的中國人在探索救國救民道路上選擇馬克思主義的艱難歷程，感受“歷史和人民選擇馬克思主義”這一認識的真理性。

3.創設成果呈現，教師評價引導。創設成果呈現，是歷史情境創設教學的最后環節。在這一環節，教師需要注意以下三點：一是根據歷史事件發展的先后順序安排呈現次序。教師是根據歷史發展的總脈絡擬定選題的，因此通過“選題鏈”可以使各個選題銜接起來，最終通過多樣化的呈現方式較為完整地展現中國近現代史的效果。二是合理安排呈現時間。在學期末，學生面臨考試壓力，成果呈現時間盡可能避開考試周。教師應根據課堂人數以及有效利用時間合理分配各團隊的呈現時間。三是做到形式與內容的統一。呈現成果應富有思想性和歷史感，把形式與內容有機結合起來。反對華而不實，嘩眾取寵，搞“花架子”，高花費的創作形式。

在成果評價時，教師應注意方向引導。教師可以從情境想象的充分性、合理性、生動性等角度對學生的呈現成果進行評價。通過點評使學生明白哪些環節是值得肯定的，哪些環節需要進一步改進和提高；對歷史情境的理解哪些是合理的，哪些存在認識偏差；相關歷史背景、各方影響因素是否考慮周全；呈現形式在展現歷史情境時的利弊。對于認識上存在偏差的團隊，教師應該引導幫助學生進行分析。教師在點評時應該突出歷史和人民選擇中國共產黨、選擇馬克思主義、選擇社會主義道路、選擇改革開放的必然性，促使學生在認識上實現飛躍、在情感上實現升華，最終把“中國近現代史綱要”課的教學推向高潮。

[1]本書編寫組.馬克思主義與社會科學方法論[M].北京：高等教育出版社,2012.

[2]陳樹文,方建.高校加強中國特色社會主義共同理想教育應注重“三個結合”[J].思想理論教育導刊,2010（9）.