高職院校理論課程實行形成性課堂評價的思考

馬昊旻 陳素芳 顏全生

（深圳職業技術學院 廣東 深圳 518055）

在教育體系中，課堂評價一直都是教學人員重點關注的內容。從小學到大學的教育過程中，學生都在不斷接受各種形式的課堂評價。大到中考、高考，小到單元測驗、課堂回答問題、各種作業報告等，都是教師用來監督、記錄和促進學生學習效果的課堂評價手段。

課堂評價主要有以下幾方面的作用：（1）收集學習信息。通過課堂評價，掌握學生的知識基礎、學習能力、新內容掌握情況、個體差異等。（2）促進學生學習。短期、中期和長期等不同階段的課堂評價手段可以不斷激勵學生的求知欲和自我滿足感，從而促進學生學習。（3）反饋學習效果。課堂評價的結果可以反映教學方法是否有效、內容是否合適。（4）修正教學方法。根據課堂評價，教師應當對教學的策略、方法和內容等做出相應調整和改進，從而促進教學的完善提高。

形成性評價是指在課程學習過程中對學生的學習效果進行全方位觀察、記錄、反饋、矯正的系統的評價方法。相較于期末考試這樣的總結性評價，形成性評價能夠在教學實施過程中不斷檢驗和反饋學習效果，從而實現促進學習，進而修正教學策略的作用。形成性評價和總結性評價并不是相互對立和排他的。課堂評價的有效、合理實施可以對學習產生事半功倍的作用。

高職院校的理論基礎課程具有一定的特殊性。在基礎理論知識傳授的同時，還應兼顧高等職業教育的特點與需求。首先，從學校層面來說，人才培養目標不同于普通高等院校，職業教育要面向人們的技術、技能需求。其次，高職院校學生在學習和認知習慣方面需求不同。最后，來自學生家庭的預期也會有所不同，他們更多地強調就業技能、溝通協作能力等等。

因而，在理論基礎課程中開展形成性課堂評價應特別注意高等職業教育的特殊性。

形成性課堂評價現狀及存在的問題

形成性課堂評價是指通過階段性測驗、小組學習、專題討論、綜合作業等多種形式，對學習者學習的全過程進行多方位評價的有效教學手段。

從20世紀六七十年代起，教育理念相對發達的歐美國家已經關注形成性課堂評價及其效用的研究和實踐。經過多年的摸索實踐，已經形成了較為完善的形成性課堂評價體系和具有相應教研素質的師資隊伍。從幼教到大學，各級學校的教師經過培訓基本能夠實施形成性課堂評價。加之自身求學過程中就曾接受過系統的教育，因而比起我國教師，他們更容易進行形成性課堂評價，達到激發學生學習動力、提高思考能力的目標。

在我國，各級各類學校都進行了形成性課堂評價的有益嘗試。大家普遍意識到，形成性課堂評價可以監控和考核學生學習的不同方面，從而達到素質教育的目標。在目前的教學研究和實踐中，學生的專業能力、社會能力和方法能力的培養得到了較多的關注。

但是，我們與國際先進的教學體系以及素質教育目標比起來還有很大的差距。這種差距主要表現在以下幾個方面。

1.表面化和單一化。由于操作便利，更多的教師側重于對知識和技能的評價和管理。相比較而言，對于思維方式、思考能力以及積極學習態度的培養就比較難于進行客觀評價，因而較少涉足。

2.評價目標不明確。由于缺乏對于評價目標的清楚規劃，因而造成在制定具體的評價指標時無從下手，或者僅僅評價知識性、技能性的內容而無法反映情感、態度等方面的發展。

3.評價方法手段單一。容易陷入將原有的幾次大考分解為頻繁的小測驗和提問方式的誤區。如果要全面評價學生，還需要多種多樣的評價形式。

4.評價方法的效度不夠。在實施過程中，教師普遍反映形成性評價中存在互相抄襲等現象，無法達到評價目的。這說明對于評價方法的效度沒有正確評估。

雖然國外先進教育體系已經為我們提供了多樣的樣板，但由于文化、師資、經濟發展水平等多方面的差異，完全照搬相關的理論體系并不能得到良好的應用效果。這些差異表現在以下方面。

首先是文化。國外有完善的社會評價體系，階段性的評價、考核對于后期的升學和工作都有重要影響。而我國對于總結性考核的重視仍然是主流。

其次是師資。國外已經經過了幾代人的嘗試，他們的教師本身就接受過較為成功的形成性評價。一方面使得他們從內心容易接受并實施，另一方面也能對具體的方式方法做出檢討和矯正。而我國的教師普遍都是在傳統考評體系下成長的，或者不容易理解，或者感覺無從下手。

再次是經濟實力。國外的社會保障和經濟實力使得他們的教師能夠根據個人經驗、知識儲備等進行多樣的嘗試。雖然近年來我國學生受教育的機會顯著提高，但學生就業、升學壓力等都造成教師的自由度不可避免地受到限制，進行嘗試的風險性較大。

綜上所述，國外的先進教育體系已經能夠較為成功地施行形成性課堂評價，但對于教育的多樣性、學生的個體差異等問題還有待于進一步研究和實踐。在我國，已經開展了形成性課堂評價的嘗試，取得了良好的效果。但在具體的實踐方面還要認識到自己的不同之處。由此可見，針對我國的實際情況，要想有效進行形成性課堂評價，還需要更多、更廣泛的嘗試和探索。

在高職理論課程中進行形成性課堂評價的思考

主流研究中將教學的預期結果分為認知、認知技能、知覺技能和情感四類。認知是“知道什么”，而認知技能和知覺技能使學生“知道如何”，情感包括了學習態度、職業精神等。通常來說，“知覺技能”側重強調實踐操作、運動能力等，而認知技能是對于知識的遷移能力，強調知道如何運用知識。在本研究中，我們把“認知技能”與“知覺技能”統歸為一類，并稱為“技能”，表示應用知識來解決問題的能力，包括解決理論問題和實踐問題（見圖1）。

對于職業教育理論課程和單純的實踐性課程來說，需要更加謹慎地平衡認知與技能之間的關系。它不能夠像普通高校理論課程那樣主要側重于理論的傳授、知識的記憶與理解；同時，也不像純粹的實訓課程那樣強調技能的培訓。

職業院校的理論基礎課程，一方面，在傳授理論時需要強調實際應用的背景及意義，學生應能掌握所學理論概念在工程實際中的應用，并且學會舉一反三；另一方面，在技能運用培養中，要側重于強調理論概念在實操項目中的應用，以及相關知識的遷移能力。由此可見，高職理論課程的課堂評價具有自己的特殊性。

下面我們將從認知、技能和情感三個方面來探討對職業教育理論課程實施有效的形成性課堂評價的一些思考。

圖1 預期學習結果圖

（一）認知是指通過一系列心理活動獲取知識

對一門基礎理論課程來說，認知可以是概念、定律、算法等。知識的獲取是不易被客觀測量和評價的指標。在授課過程中如何全面地評價學生是否掌握了知識需要教師不斷地摸索和總結。

在職業教育中，越來越多的實踐項目被加入到理論基礎課的教學當中，為這一類型的學習評價提供了更多、更靈活的途徑。例如，學生能夠用自己的語言描述一個概念，或者分析、舉例。教師還可以通過參與、組織小組討論觀察學生對知識是否理解。另外，還可以在實訓項目操作過程中設置相應的檢查點，檢驗知識的理解情況。

以電工技術理論課程中基爾霍夫定律的學習為例，我們設計了幾個考查學生是否獲取了相關知識的途徑（見表 1）。

表1 對于“認知”的評價途徑表

（二）技能是應用認知的能力，也就是知道如何

對于技能的評價是相對容易的，同時也比較客觀。例如，在職業院校實訓課程中廣泛使用的項目考核方式，通過實訓項目的完成情況給出評價。但對于理論課程，實訓項目中能夠反映理論知識的關鍵步驟、方法或數據才是考察的重點。如果不加以側重，則訓練的內容就僅僅是培訓，而無法達到與知識點互動的目的。因此，在技能評價方面，教師應注意設計那些能夠表現出知識遷移的技能項目。例如，學生應當能夠根據所學理論對實訓任務的內容進行更新和改造。再如，根據已有設備設計實施新的項目等。

（三）情感是在精神層面上對學生的培養

對于一門課程來說，許多教育研究中將“情感”定義為學習者獲得的專業態度、習慣等。筆者將一門課程擴大到“學習”這個大目標上來。

我們認為，任一課程對于情感的培養都應當注意兩個方面：第一，可以稱為專業素養，是課程涉及的專業能力、職業態度等；第二，我們稱為學習素養，是對學習興趣、學習能力及自信心等方面的培養。如果每一門課程都堅持重視學習興趣和信心，學生的學習能力就可以不斷提高。相對于專業素養，學習素養的培養應得到更多的重視。

職業教育的一個重要方面就是培養職業素養，與此同時，培養學習習慣、興趣、態度等也是不容忽視的方面。每一門理論課程可以根據自身的特點，以評價的方式督促和提高學生多方面的情感素質培養。

電工技術理論課一直是學生容易產生畏難情緒，甚至放棄學習的一門課程。由于強電的特點，各電力運行部門對于操作規范、行為準則等都有嚴格的要求。基于這些行業特點，在職業態度方面可以培養學生嚴謹、細致、負責以及嚴格遵守操作規程等職業素養。與此同時，設計出符合學生學習能力、特點的實訓項目、設計任務以及作業等，通過教師引導、幫助，不斷增強學生對學習的興趣以及解決問題的自信心，這是需要特別注意的方面。

根據以上分析，同時考慮評價的可操作性，電工技術理論課在“情感”方面的評價可有以下幾個途徑（見表2）。

表2 對于“情感”的評價途徑表

綜上所述，對于職業院校的理論課程而言，在實施形成性課堂評價時要適當綜合考慮認知、技能、情感三方面的內容。（1）對于知識的掌握可以通過教師提問、小組討論、小組答辯、實操分析等方式進行評價；（2）對于技能，可兼顧動手訓練，同時更要注意對認知內容的遷移能力，考慮通過項目的完成、擴展和設計等幾方面進行評價；（3）情感，也就是專業態度、學習態度的培養也是很重要的方面，評價指標的設定要能促進和反映學生在該方面的進步。

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