食品營養課程病例分析教學模式應用研究

左培林

（上海工商信息學校 上海 201700）

1992年，世界衛生組織在加拿大維多利亞召開的國際心臟健康會議上發表了著名的《維多利亞宣言》，宣言認為：“當前主要的問題是在科學論據和民眾之間架起一座健康金橋，使科學更好地為民眾服務。這座健康金橋有四大基石，它們是：合理膳食，適量運動，戒煙限酒，心理平衡?！笔称窢I養課程是食品類專業的一門專業核心課程，是研究食物、營養與人體健康關系的一門學科。通過本學科的學習，使學生掌握各營養素的功能、食物來源、有關營養性疾病防治、膳食改善及相關措施等基本理論和知識，為從事有關食品工業、餐飲服務、保健品、營養產業生產管理等行業企業工作打下堅實的基礎。一個優秀的健康產業職業人應當具有健康的理念和為更多人帶去健康的責任感，成為一名健康使者。因此，食品營養課程教學培養學生具備營養健康的職業能力和職業素養是一種必然的選擇。

食品營養課程應用病例分析教學模式的積極意義

（一）食品營養課程教學的現實反思

食品營養主要研究食物中各種營養素以及生物活性物質對人體健康的生理作用和有益影響，從而指導各類人群的合理營養和膳食，并據此提出預防疾病、保護和促進健康的各種措施和法規?，F代人缺的不是營養，而是平衡。營養失衡的事例比比皆是，但是在食品營養課程教學中卻沒有充分地予以反映和討論，與病例教學擦肩而過，揭示出課程教學的現實缺陷。

課程的理解力不強 教師沒有充分落實課程關于營養與健康的重要目標，盡管通過課程的理論知識學習，可以滲透營養健康理念，讓學生懂得營養健康的重要性，但是枯燥的知識闡述難以吸引中職生的眼球?，F行教材大多是知識序列的編寫范式，缺少鮮活生動的案例和學習討論，不能有效調動學生的閱讀興趣，形式化、抽象化、簡單化、記憶化的知識學習難以幫助學生有效理解和應用。

教師專業能力不足 學科型的教師缺少營養臨床的實踐經驗，對營養性疾病的認識淺顯，特別是當教師處在與專業機構隔離的狀態下，創建營養性病例資源庫幾乎是一句空話，有限的病例也僅僅來自于各類媒體的報道。這樣，由知識接受式轉向病例探究式的學習方式自然就難以發生，有的也僅僅停留于舉例說明或蜻蜓點水式的陳述而已。

教學策略方法不當 部分中職生文化基礎較差且對未來就業信心不足，導致他們缺乏學習動機，不愿學；缺乏學習興趣，不好學；缺乏積極學習情感，不樂學；缺乏學習意志，不勤學；缺乏良好的學習性格，不善學。與學生被動聽講不同，病例學習需要發揮學生的主觀能動性，如圍繞病例閱讀教材、收集信息、小組討論、匯報交流等等。如何幫助學生超越學習心理障礙，進行主動學習呢？需要教師采取有效的教學策略和方法。否則很容易因學生的惰性而使教師放棄改革教學方法的念頭，重新回到灌輸式教學的泥潭中。

（二）病例分析教學模式應用的積極意義

建構主義學習理論認為，學習的目的并不是掌握客觀存在的真相或者儲存關于某個獨立于主體而存在著的真實信息，而是主體在一個重復發生的過程中對來自被感知物體和真實經驗的建構。食品營養課程內容枯燥、理論性強、知識分散，如果教學方法不當，往往導致學生缺乏學習興趣，雖然記憶了不少專業知識，但是食而不化，難以內化理解，更不能有效地應用于實踐。因此，在建構主義學習理論的指導下，可通過讓學生參與真實或接近真實的模擬工作活動，積極參與解決問題和思考問題，使獲得的新知識與已有的知識結構整合起來，構建成他們自己的知識。疾病是健康的大敵，在日常生活中因營養問題造成的疾病司空見慣，由此形成了不少病例、營養事件。情境學習理論主張的一個核心觀點是：脫離真實情境，學習便無意義，學習過程就是知識與情境之間動態相互作用的過程。而病例本身就是一個情境，通過病例學習，有助于學生自主建構知識，重建師生關系。據此，病例分析法即案例學習法（Case Based Study）成為一種較為理想的教學模式而被選用。病例分析法，即在教學過程中根據教學內容選取典型案例，圍繞案例設計并提出一系列彼此相關又具有發散性特點的問題，以這些問題為基礎開展教學。該方法是在近年來國外醫學院校比較流行的教學方法，在我國尚處于探索階段。健康理念下的食品營養課程病例分析教學模式的應用，有助于學生認識營養性疾病的危害，增強營養健康意識和行為，并有利于遷移到自身生活和職業活動之中。

食品營養課程病例分析教學模式應用實踐

（一）病例分析教學模式的應用原則

食品營養課程中應用病例分析教學模式，應結合專業特點，發揮教師為主導、學生為主體的作用，優化師生關系，改善學生學習方式。

專業適用原則 病例分析教學模式的應用須適應食品類中職生的學習實際，要與醫學專業學生的病例學習有所區別，即吸收病例分析教學理念進行恰當的改良應用。病例分析教學模式的關鍵是病例，病例的選取和內容呈現方式要與專業相適應，既不能過于高深、也不能過于淺顯，通過案例學習，應能夠切實幫助學生增進知識，習得技能，提升職業素養。

學生主體原則 病例的選取宜典型、內容宜充實，應能夠激發起學生對病例探究的興趣與學習熱情?？梢越柚嗝襟w等直觀手段予以恰當地渲染，從而對學生產生感官上的沖擊力，激起探究的心向，引發學生主動探究的欲望。教師必須轉化角色，從權威的知識傳遞者轉變為學生學習的促進者、組織者、引導者、鼓勵者、咨詢者和幫助者等角色，與學生建立伙伴關系。

小組合作原則 病例學習適宜以學生小組形式展開探究學習活動，探究的過程包括信息的收集，案例的剖析，對策研究等，既需要學生分工行動、獨立思考，也需要學生集思廣益、群策群力，從而實現在合作基礎上的高效學習，提升團隊的協作能力。

（二）病例分析教學模式的應用方式

食品營養課程病例分析教學模式的基本流程為：（1）下達任務。教師出示典型營養病例，并圍繞病例提出問題。（2）模擬會診。學生小組圍繞病例，利用教材、網絡等資源，收集與病例相關的信息資料進行分析，小組成員在討論交流的基礎上形成結論。（3）成果匯報。各組結合多媒體手段，在班內進行匯報交流，時間約15分鐘，并回答其他學生和教師提出的問題，隨后教師作扼要點評。（4）多元評價。對學習的評價應置于實際情境之中，以確切反映學生學習的成效。評價的重點應定位在學生表現出來的理解水平、思維品質、行動改進以及過程之上。學習評價包括教師評價、學生自評、學生互評，匯總確定學生成績等等。（5）學習總結。指導學生應用思維導圖方法，回顧梳理所學知識。

以缺鐵性貧血為例，首先教師出示如下病例：某男，18歲，反復頭暈、乏力已持續2年，近3個月病情加重，入院治療。醫院出示體檢、實驗室檢查結果。針對病例，教師創設病例的相關情境，如播放視頻、出示血液涂片照片、實驗室檢查報告等資料，供學生觀察分析。作為學習引導，教師相應地提出相關問題：該病人患何種營養素缺乏癥？其主要特征表現在哪些方面？分析該癥與日常飲食的關系并提出治療的方法。接著，學生以小組形式進行會診，每組成員一般由3～4人組成。學生在會診前應根據教師的要求做好必要的學習準備，在“會診”過程中，學生利用教材、文獻資料、網絡等資源，進一步明晰與病例有關的背景資料、相關知識，梳理關鍵性項目指標，如發病原因、發病機制、臨床表現、實驗室檢查等，以便能在較為復雜的情境中進行有效分析，并借助營養素缺乏癥總表，通過討論得出結論。“會診”的過程無疑鍛煉了學生的思維能力，也加強了學生之間的合作溝通能力。然后，學生模擬完成病例分析報告單，填寫病人的主要癥狀、檢查項目指標、診斷結果和處方等。各小組以“病例分析報告單”為主要工作成果，配合PPT演示，在班內做工作交流，其他學生可以發問，請發言人釋疑解惑。匯報結束后，教師扼要點評、學生互評，以幫助學生有效改進。最后，在病例總結階段，教師指導學生應用思維導圖方法，回顧梳理知識。在缺鐵性貧血病例分析教學模式中，核心知識需要從冗長的背景資料、反復的討論交流中沉淀和梳理。思維導圖是一種終極的組織性思維工具，也是一種有效的學習方法，思維導圖讓學生關注的焦點清晰地集中在中央圖形上，可形成系統的學習和思維的習慣，既重點突出，又有助于學生思維的拓展與創新，提高理解和記憶的效率。

食品營養課程病例分析教學模式的應用效果

（一）效果分析

病例分析教學模式使理論與實際結合緊密，能更有效地促進學生積極、主動地學習相關基礎知識和理論。病例分析教學模式強調以學生為主體，以教師為主導。病例像一面鏡子，既能引起學生對自身營養問題的反思，又能從病例中獲得對健康的理解。在病例學習過程中，學生的學習興趣得到激發，自學能力、信息收集和綜合分析能力、溝通交流能力以及學習效率得到提高，有助于建立良好的師生關系。病例分析教學模式與傳統教學相比，學生的學習方式有了明顯轉變，即由被動聽轉變為主動學，不是借助簡單的知識傳遞，而是在病例的探究過程中實現對營養素知識的理解以及膳食預防的認同。如蛋白質缺乏與營養性水腫、鈣缺乏與佝僂病、碘缺乏與粗脖子病、鐵缺乏與貧血、鋅缺乏與異食癖、硒缺乏與大骨節病、維生素A缺乏與夜盲癥、維生素D缺乏與軟骨病、維生素B1缺乏與腳氣病、維生素B2缺乏與口角潰瘍、維生素B6缺乏與脂溢性皮炎、維生素B12缺乏與巨幼紅細胞貧血、尼克酸缺乏與癩皮病、葉酸缺乏與嬰兒神經管畸形、維生素C缺乏與壞血病，等等。同樣，上述營養素也存在營養過剩病癥。這些營養缺乏癥或過剩病癥通過情境化的病例呈現出來，學生在合作探究的過程中，營養健康意識也會悄然萌生，達到有效實現知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維教學目標的和諧統一。

病例分析教學實驗班學生普遍認為，病例學習調動了自身學習積極性和主動性，對于病例所涵蓋的知識、技能更容易理解和應用。對病例分析教學實驗班的問卷調查顯示，學生普遍歡迎病例分析教學模式，如表1所示。

（二）病例分析教學模式的優化配置

病例分析教學模式的有效實施需要師資、校本教材等課程資源的有力支撐。

提升教師的專業性 病例分析教學模式對教師提出了更高的專業要求。對教師而言，可以通過與營養學會、營養醫師建立聯系，收集、積累典型的營養病例，也可以通過見習、職業資格考試等方式，熟悉常見營養素缺乏癥和營養過剩病癥，提高自身的專業能力。

表1 對病例分析教學方式的評價表（%）（n=75）

編寫以案例為基礎的校本教材 病例分析教學模式的基礎是病例，教師平時應注意積累和選擇各種典型病例，并結合專業予以適當地修改加工，編寫出有病例體系特點的校本教材。每一個病例都應有明確的學習目標，做到既便于學生自學閱讀，又能夠引導學生探究，圖文并茂，理論實踐一體。同時，還應開發配套的課程資源，如視頻、教學課件、練習冊、試題庫等。

創設適宜的教學環境 病例分析教學模式需要專用教室，包括能夠聯網的電腦、營養專業類期刊和圖書資料、視頻等，以方便學生探究。教學方式應以小班化教學或分組教學為主，以利于教師充分指導，提高教學實效性。

總之，病例分析教學模式在食品營養課程中的應用還處于初探階段。食品營養作為預防醫學的重要領域，可以通過整合營養健康和病例分析教學理念，探索以病例體系為構架的食品營養課程教學新途徑，從而有效提升營養領域職業人的專業能力與職業素養。

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