“四生課堂”理念下就業導向的護理課堂教學評價*

周漢鋒

（江蘇聯合職業技術學院南通衛生分院 江蘇 南通 226007）

“四生課堂”理念下就業導向的護理課堂教學評價*

周漢鋒

（江蘇聯合職業技術學院南通衛生分院 江蘇 南通 226007）

宏觀社會、中觀學校、微觀課堂是課程評價的三個層面，其中微觀課堂是課程實施的主要場所，應該是課程評價的主陣地。把“生本課堂”、“生態課堂”、“生成課堂”、“生創課堂”的“四生課堂”作為護理課堂教學評價的理念，闡述了其內涵及其關系，同時設計了“課堂層面就業導向下護理專業課程評價表”，并且對其應用價值和使用注意事項進行了評析。

四生課堂；就業導向；護理；課堂教學評價

“四生課堂”教學理念的內涵

所謂“四生課堂”，就是指“生本課堂”、“生態課堂”、“生成課堂”和“生創課堂”。它們之間層層遞進，構成了課堂教學理念和評價理念的辯證統一體。教學評價時要把“四生課堂”既當作一種理念，也當作一種行為方式貫徹到教學之中。

（一）生本課堂

“生本”是華南師大郭思樂教授創立的一種教育思想和方式。“生本課堂”即以學生發展為本，充分體現了“以人為本”的道理，其核心是通過最優的現代課堂教學設計和有效的課堂教學活動，高度尊重學生，全最有效的發展，學面依靠學生，使每個學生都能獲得生的主體精神得以充分的展現。課堂上教師的作用和價值，體現在最大限度地調動學生的內在積極性，組織學生自主學習。

“生本課堂”的評價觀強調學生是學習的主體，要“以學論教”，應擯棄傳統“以教論教”的評價觀。在護理教學評價中，“生本課堂”應從學生的學習狀態、學習方式和學習過程三個方面來關注。

主體性的發揮 在課堂教學過程中，教師要樹立“以學生為本”和“為了每位學生的發展”的基本理念，充分尊重學生的主體地位，相信學生的主體能力，不包辦代替學生的學習，充分調動學生學習的主動性與積極性。

基于工作導向的學習方式 新課程倡導自主、合作、探究的研究性學習方式，護理學習方式應該在教師指導下促進學生針對某個問題、病例、項目、學習領域進行研究性學習。課堂教學是師生、學生之間相互交流、相互影響、共同發展的動態過程。教師的角色也該發生相應的變化，扮演好學生學習的組織者、服務者、指導者、合作者和促進者等角色。

基于工作過程的實踐鍛煉 新課程強調把過程與方法作為課堂教學的重要目標，護生的職業能力的形成也是在學習過程中不斷鍛煉和積累的。在教學中，教師要模擬工作情境，讓學生動手、動口、動眼、動耳和動腦，把學和做統一起來，使學生在綜合運用知識經驗的基礎上去思考和實踐，進而充實、豐富、改造和完善自己的認知結構。這樣，學生的觀察、語言、實踐和思維等能力就能得到充分發展。

（二）生態課堂

華東師大葉瀾教授立足于“新基礎教育”的課堂教學價值觀，從生態視角把課堂構建成一個微觀的生態系統。“生態課堂”就是把生態主體、生態信息、生態環境等看成一個教學生態系統。生態主體包括教師和學生；生態信息包括教學理念、教學目標、教學內容、教學方法和學習策略等；生態環境包括物質環境和精神環境。強調師生之間成為平等的對話者、合作的探究者，生生之間成為合作的自主學習者。基于這種和諧的師生、學生互動關系，促進學生個體健康全面發展，也促進教師個體的專業化成長。

“生態課堂”的評價觀是在“生本課堂”評價觀的基礎上的進一步延伸，主要體現在生態環境的評價，即對教學環境的評價。教學環境通常包括教學的物質環境和精神環境兩個方面。

物質環境建設 物質環境主要指教學設施，如儀器設備、多媒體和室內布置等。儀器設備要與工作場景相匹配，制造仿真護理工作情境，使用多媒體教室和利用多媒體輔助教學，同時要做好校園職場化環境建設。

精神環境建設 精神環境主要指師生之間和生生之間的人際關系。心理學家羅杰斯提出：“創設良好的學習氛圍，是保證有效教學的主要條件，而這種良好的教學范圍的創設又是以建立良好人際關系為基礎或前提的。”課堂教學實際上是一個師生、生生之間“思維碰撞、心靈碰撞、情感融和”的動態發展過程，直接影響學生的學習動機、學習情感和學習行為。因此，必須要營造和諧、民主、寬松的教學氛圍。

（三）生成課堂

福建師大余文森教授認為：“沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂。”強調課堂教學要改變傳統課堂教學固定不變、按部就班、機械僵化的教學模式。“生成課堂”是指在彈性預設的前提下，在教學過程中由教師和學生根據不同的教學情境自主構建教學活動。

“生成課堂”的評價觀是建立在“生本課堂”和“生態課堂”的基礎之上，注重教學目的的動態性、教學內容的靈活性和教學方法的針對性。

教學目標設計的動態性 教學是一個復雜的動態的交往互動過程。只有靈活地根據具體實際情況設計不同的教學目標，并將教學目標貫穿于整個教學過程之中，才能給學生留有自主發展的時間和空間，充分體現學生的個性差異，從而使每項教學目標的實施落到實處，讓每位學生得到應有的發展。

教學內容安排的靈活性 教師要把傳統的“教材”變成“學材”，這就需要起主導作用的教師對教材進行統籌處理，哪些部分設計為教師講的內容，哪些部分設計為學生的主動學習探究，對這些都要有統籌考慮。

教學方法選擇的針對性 教學方法的選擇要根據護理學科的特點和教學內容、學生的認知結構、教師自身的個性特點。護理學科要更有針對性地采用以工作為導向的教學方法，如項目教學法、情境教學法、角色扮演法等，讓護生在高度仿真工作情境中提高職業素養和能力。

（四）生創課堂

“生創課堂”就是創業教育。它是20世紀80年代后期西方國家提出的一種教育理念，是以培養學生創業精神、創業能力、創業心理品質和傳授創業知識為主要內容的教育。

“生創課堂”是課堂教學追求的最高境界，要做到“寬專多能型”和“專深型”人才培養的完美結合，能夠適應各種各樣的護理工作崗位。

共性教育和個性教育相結合 為達到寬口徑就業的需要，必須將共性教育和個性教育相結合。首先，要體現共性教育。從專業的基本需求和不同學生的共性發展而考慮，體現出基礎教育和共性教育，在課堂教學中介紹護理的基本知識和技能。其次，要考慮個性教育。基于專業方向特色和學生的個性發展而考慮，對不同志向和愛好的護理人才實行分流培養，反映了人才培養的特殊要求。

加強創業指導，進行創業素質教育 除了專門的職業生涯規劃課和競賽外，在對護理專業學生進行基礎知識和專業知識教育的過程中，還要對護生滲透創業素質教育，加強創業指導。教師可在課堂教學中講述一些成功人士的創業經歷，激發學生的創業熱情，增強創業自信心。對于護理專業學生來說，可供選擇的創業項目范圍還是比較廣泛的，可圍繞社區護理、家庭護理等幾個方面進行。如成立老年護理中心、月嫂服務中心等，也可籌建健康咨詢網站及類似平臺，開辦康復咨詢或針灸推拿培訓班，等等。

課堂層面就業導向下護理專業課程評價表的構建

各類課堂教學評價的有效開展，都需要一個具有科學性和可操作性的工具性量表作為判斷依據，表中必須有明確的評價內容、評價標準及各指標的權重。

（一）《課堂層面就業導向下護理專業課程評價表》的構建

針對前面“四生課堂”的教學理念，結合職業教育的就業導向性，構建《課堂層面就業導向下護理專業課程評價表》（見下頁表1）。在設計中盡量體現和滿足評價主體、內容、標準、方法的多元化。評價主體包括他人、教師、學生，特別要體現師生自評和加大自評的比重；評價內容涉及教師教學和學生學習的理念、目標、內容、環境、方法、過程、素質、效果八個方面，全方位地覆蓋了教學的各個層面；評價標準主要包括評教內容和評學內容的主要內涵及其要求；評價方法力求他評與自評、形成性評價和終結性評價、定量評價和定性評價相結合，從而對一堂課的教學屬性做出全面而科學的價值定位。

表1 課堂層面就業導向下護理專業課程評價表

說明：（1）他人評價、師生評價的綜合得分包括評教和評學內容和標準的全部得分。師生自評得分是評價表應用價值的延伸，教師自評是教師只完成評教內容的評價，學生自評是學生只完成評學內容的評價，而且主要是針對自己的評價。（2）總評得分=他人評價綜合得分×35%+教師評價綜合得分×25%+學生評價綜合得分×40%。（3）總評等級評價根據總評得分來確定。具體標準為：A、優秀（≥90分）；B、良好（80～89分）；C、合格（60～79分）；D、不合格（＜60分）。

（二）《課堂層面就業導向下護理專業課程評價表》的應用價值評析

《課堂層面就業導向下護理專業課程評價表》實際上是一個綜合的評價表，創新性地集多元評價和多維評價于一體，特點突出，優點鮮明，具有廣泛的推廣應用價值。

實現了評價主體的多元化 不僅有傳統意義上的“他評”，他評者可以包括護理行業專家、課程教育專家、學校相關領導、護理同行教師及護理工作一線人員，學生也要進行評價，而且還包括教師自評和學生自評，并且各自評價的指向非常明確，脈絡非常清晰。

凸顯了師生評價的重要地位 教師和學生是課堂教學的直接參與者，最有發言權。他評權重僅占35%，師生評價的權重占到65%，其中評價學生又占到師生評價的60%，占總評的40%，突出了學生的主體地位和“以學論教”的評價理念，教師不再是課堂教學評價的中心。這種權重和分值的安排與其說是工具性的，還不如說是策略性的。

做到了評價方法多元化 表中很好融入了定量評價和定性評價、形成性評價和終結性評價、他評和自評，評價時要將這些不同的評價方法相結合，綜合評判課堂教學的質量，結果比較客觀公正。

評價內容體現了護理崗位的能力需求 結合就業崗位實際，能以工作情境為教學情境，以工作為導向，以完成工作任務為核心，積極發揮教師的主導作用，對學生進行職業道德、職業能力和身心素質的教育。

評價表的使用范圍和應用價值較廣 幾乎所有專業的專業課都適用，稍加改動對文化學科也有應用價值。既可用于教師對課堂教學進行反思，又可用于同行聽課后對課堂教學進行評議和教研人員對課堂教學進行分析。

但是，由于評價表涉及評價主體、評價內容、評價標準、評價方法的方方面面，不可避免地會出現結構過于復雜的現象，在進行評價時可能會出現因為理解而造成操作上的困難，難以對每一項指標都做出及時的評分。因此，評價者一方面要加強理論學習，另一方面要加強培訓。另外，由于不同課程的內容不同，加之師資、教學條件與環境、學生認知和實踐能力等方面的差異，會對評價指標的適切性產生影響，進而對評價指標的達成度產生影響。所以，在運用評價指標體系進行評價時要注意靈活性，做到因人而異、因課而異、因事而異、因地而異、因環境而異，要善于活用。

[1]李雁冰.課程評價論[M].上海：上海教育出版社，2002.

[2]萬偉，秦德林，吳永軍.新課程教學評價方法與設計[M].北京：教育科學出版社，2004.

[3]周漢鋒.新課程視野下課堂教學評價標準的探析[J].臨沂師范學院學報，2004（3）：121-124.

[4]周漢鋒.新課程視野下的化學有效教學觀[J].衛生職業教育，2009（6）：54-56.

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G717

A

1672-5727（2013）08-0153-04

周漢鋒（1974—），男，碩士，江蘇聯合職業技術學院南通衛生分院講師，主要從事職業教育課程教材教法研究。

2010年江蘇省衛生廳課題《就業導向下護理專業課程評價體系的研究》（課題編號：J201018，主持人：周漢鋒）