高職護理專業急救護理課程開發

萬曉燕

（鄂州職業大學，湖北 鄂州 436000）

1 課程的涵義及其發展

課程（curriculum）源于拉丁語“currere”，意為“跑道”（race-course）。根據這個詞源，在學校教育中，課程定義為“學習的進程”（course of study），簡稱學程，僅僅指學習內容安排次序和規定，沒有涉及教學方面的要求。在歷史發展進程中，課程的內涵相應發展。夸美紐斯認為課程即教材，課程內容就是學生要學習的知識，而知識的載體就是教材；杜威認為課程即活動，強調學生在學習中的主動性；泰勒認為課程即經驗，強調學生與外部環境的相互作用。教師的職責是構建適合學生能力與興趣的各種情境，以便為每個學生提供有意義的經驗。總的來說：課程不僅僅是教育內容，還是一個由教師、學生、課程資源與情境構成的課程系統。因此，課程開發不僅要開發課程內容及其排列順序，還要開發包括課程資源在內的整個系統。

2 急救護理課程的性質和作用

急救護理是培養學生對急危重癥患者的病情觀察、緊急處理和配合搶救能力的一門重要的專科護理課程。對急危重癥患者的緊急處理和配合搶救，關系到患者的生命安危，這種能力又是護理人員核心能力的組成部分，對學生職業能力培養和職業素養養成起到重要支撐作用。因此，急救護理是高職護理專業課程體系中的核心課程。

3 目前高職護理專業急救護理課程建設存在的不足

3.1 教師受傳統教學思想的影響

傳統的教學思想，是教師按照教材、教參照本宣科的教學模式，扼殺了教師在教學實踐中的主動性、創造性和積極性。片面強調以傳授急救知識、急救技能的課堂教學，即以理論學習為重點，以單項技能訓練為軸心的教學方法，已不能滿足臨床對護生能力和素質培養的要求，特別是不能適應護生在實習期間對急救和危重病監護技能應用的需求[1]。

3.2 課程內容脫離職業能力培養要求

目前高職護理專業急救護理課程大多選用的教材是本、專科合用的《急救護理學》。一方面該教材以急救知識理論體系為主，而急救技能實踐操作部分較少，學生較難掌握救護技能，教材不能突顯高職教育的特色；另一方面教材內容結構不適合高職護生，如院內救護、院外救護交叉介紹，中間還穿插著ICU監護，教材內容的排序不是按照高職護生急救護理工作過程排序（院前救護、醫院急診科救護、重癥監護）。從發現患者發病到重癥監護，是一個連續的救護過程，按照這樣的過程安排教學內容才符合高職護生的認識規律。否則，會造成高職護生學習吃力、思維混亂，不能充分發揮高職護生在急救護理課程學習活動中的主體性、主動性與創造性，制約了護生急救能力的養成和發展。

3.3 急救護理課程教學評價不合理

單憑期末急救理論知識考核或者單一急救技能考核均不能全面考查學生的應急處理能力。綜合情景最能反映學生對危重病情的判斷能力、應對緊急處理的急救能力，注重教學評價過程化、多種評價相結合，使教學評價更趨完善。

4 高職護理專業急救護理課程開發

工作過程系統化的課程開發方法是當前世界上先進的職業教育課程開發方法之一。所謂工作過程是指在企業里完成一項工作任務并取得工作成果而進行的一段完整的工作程序，它是動態的卻又是相對穩定的。高職護理專業急救護理課程應按照基于工作工程系統化的課程開發需求，在開發實踐中，確立急救護理課程開發的理念和思路。

4.1 課程開發的理念

在急救護理課程開發中，應始終堅持“生命第一，時效為先”的急救意識和“時間就是生命”、“德技并重”的課程設計理念，構建“理論實踐一體化”、“學中做”、“做中學”的教學模式。

4.2 課程開發的思路

4.2.1 課程目標設定 課程目標是一定教育階段的專業課程方案，力圖達到的標準或預期的學習效果是課程研制過程的準則，是學生在學完某個專業課程后將要達到的或獲得的知識、能力、態度等，是教育目的和培養目標在課程領域的具體化[2]。

根據護理專業人才培養目標和崗位需求，課程組教師經多次討論，并廣泛征求醫院護理專家的意見，認真分析急重癥護理崗位應具備的職業能力和課程特點，確定了本課程的培養目標。（1）知識目標：①學生知道常見急危重癥患者的評估、急救與監護的相關知識；②學生知道常見急危重癥患者的心理護理及健康宣教知識；③學生知道與急危重癥救護相關的人文和法律知識。（2）能力目標：①能識別常見急危重癥及病情變化，培養敏銳的觀察力、綜合分析判斷能力；②能對常見急危重癥患者進行緊急處理及配合醫生搶救，培養快速有效的應急能力；③能參與災難及意外傷害救護，對傷員正確地檢傷分類及安全轉運，培養交流溝通能力和組織協調能力。（3）綜合素質目標：①培養學生“生命第一，時效為先”的急救意識，反應敏捷，行動迅速；②培養學生的同情心、細心、耐心、責任心、救死扶傷精神和良好的團隊協作意識；③培養學生臨危不亂的心理素質、強健的身體素質和服務社會的意識。

4.2.2 課程內容組織 為達到課程目標，根據急救護理工作過程中三大救護情境（現場救護、急診科救護和重癥監護）應具備的知識、能力、素質選取課程內容，同時考慮社會需求、護士執業資格、學生可持續發展能力培養,將現場救護、急診科救護和重癥監護確定為3個學習情境，選取最常見的14個項目救護任務作為學習任務，開發校本教材《急救護理》。將急救護理的3個學習情境，按照急危重癥患者從院外到院內的救護過程進行排序，14個項目任務則根據急救護理工作，從簡單到復雜，從單項能力訓練到綜合能力訓練的規律序化后，進行項目教學。課程內容見表1。

4.2.3 情境教學的實施 急救護理三大情境14個項目任務的實施主要是通過情境教學進行。課前，組織學生參觀急救中心、急診科、ICU等實際工作環境，并考察每一場境的護理工作任務，讓學生有感性認識，熟悉急救護理工作崗位要求；課中，通過具體的情境案例進行任務驅動教學或床邊教學，讓學生在完成任務的過程中學習相關知識和技能；每一階段的學習任務完成后，通過綜合訓練檢測學生對本階段知識技能的綜合運用情況；課后，通過臨崗見習以及最后的頂崗實習，讓學生再次在實踐中將知識、技能、態度融為一體。

4.2.4 教學方法體系的形成 教學方法是指教師在教學活動中使用的各種方式、手段的總和，是教師完成教學任務的工具和載體。在急救護理課程教學過程中，逐漸形成以學生為中心的行動導向教學方法體系，不同的教學內容，運用不同的教學方法。（1）采用案例法、角色扮演法。通過實際案例讓學生較為直觀地了解項目任務。通過同學之間扮演患者和護士的小組活動，讓學生有機會換位思考，并體會工作任務，樹立服務意識。（2）采用小組討論法、頭腦風暴法。將班級分成6人一組的學習小組，通過小組討論，讓學生進一步理解任務、分解任務、分工協作、互相配合完成任務，培養學生組織能力，樹立集體意識。（3）采用現場教學、仿真演練法。以技能訓練為中心，訓練學生在不同情境下進行同一操作的應變能力。（4）采用小組評價法。每一項急救操作技術都先由學生以小組為單位進行評價，經小組評價良好后再經過任課教師評價。評價標準分為優、良、合格、差。

4.2.5 考核方式的改進 考核不能僅以一次閉卷考試結果評定成績好壞，隨著課程的教學改革，考核方式也要做相應的變動。考核不僅是手段，重要的是注重學生能力的培養。（1）過程評價與結果評價相結合，過程評價包括平時學生的到課率、課堂表現、課后作業。結果評價主要指最后的綜合技能考核和理論知識考核。（2）學生評價和教師評價相結合。學生評價是指在平時的學習過程中以小組的形式完成，組長對組員的評價。教師評價是根據學生平時的情境測驗和單項操作考核做出的評價。（3）理論考核和實踐考核相結合。理論考核是指從題庫抽題閉卷考試，實踐考核是將急救情境項目制成卡片，學生隨機抽取進行考核。

5 結語

基于急救護理工作過程的急救護理精品課程建設，經過幾年的教學實踐，極大地調動了學生學習的積極性，為培養出基礎知識扎實、具有創新意識、善于自主學習、急救能力強的急救護理人才奠定了基礎。隨著急救技術的不斷發展，急救護理課程開發是一項長期的工作，為培養高技能的急救護理人才，需要不斷地進行探索和實踐。

表1 急救護理課程內容

[1]孫雪潔，張迎霞，付靖.急救護理課程實踐教學改革[J].護士進修雜志，2007，22（18）：1663.

[2]壯國禎.高職教育“行動導向”教育體系研究[D].上海：華東師范大學，2007.■